Развитие диалогической речи в процессе коррекционно-педагогической работы обучающихся с нарушением слуха на ступени начального общего образования

Введение
Актуальность исследования. Социальная адаптация и интеграция детей с нарушением слуха в общество представляют собой одну из ключевых задач, которая привлекает внимание ученых как в России, так и за рубежом, на современном этапе развития сурдопедагогики.
Повышение качества учебно-воспитательского процесса в образовательных организациях в интересах обучающихся с нарушением слуха предполагает увеличение степени коммуникативного развития обучающихся. Его важность для детей со специальными образовательными потребностями подчеркивается многими специалистами в области сурдопедагогики (P.M. Боскис, И.М. Гилевич, А.Г. Зикеев, С. А. Зыков, Т.С. Зыкова, К.В. Комаров, К.Г. Коровин, М.И. Никитина, Л.П. Носкова и др.).
Вследствие этого, умение участвовать в диалоге для обучающегося с нарушением слуха дает возможность быстрее адаптироваться к миру слышащих, эффективно взаимодействовать с этим миром. На ступени начального общего образования дети, находятся на том возрастном этапе, когда активируется их взаимодействие со слышащими окружающими. Это, в свою очередь, предполагает, что обучать младших школьников средствам коммуникации немаловажная задача специальной образовательной организации. Но характерные черты речи обучающихся с нарушениями слуха (ограниченный объем лексического запаса, аграмматизмы, неточность звукопроизношения и др.) существенно сдерживают развитие их коммуникативной компетентности. Обучение диалогу составляет одну из центральных задач развития речевого общения и речи в целом детей с нарушениями слуха. Во-первых, овладение лексикой и умениями выражать смысловые отношения является необходимым условием, обеспечивающим возможность развития диалогической речи, а во-вторых – развитие умения вести диалог способствует самостоятельному использованию слов и синтаксических конструкций.
В педагогике, а также психологии рассматриваются трудности, обнаруживаются характерные черты, планируются пути формирования диалогической речи, коммуникативных действий ребенка, имеющего нарушения слуха (Л.С. Выготский, P.M. Боскис, А.Г. Зикеев, С.А.Зыков, Б.Д.Корсунская и др.).
В сурдопедагогике вопросы речевого общения и диалогической речи в частности, глухого и слабослышащего ребенка рассматривались в трудах P.M. Боскис, Л.А. Головчиц, A.Г. Зикеева, С.А. Зыкова, Т.С .Зыковой, Е.А. Малхасьян, Л.П. Носковой, Т.В. Пелымской, Е.Г. Речицкой, Н.Д. Шматко, Ж.И. Шиф и др.
Подчеркивается потребность многостороннего речевого становления, в частности, изучения диалогической речи слабослышащих и глухих школьников; акцентируются разнообразные виды диалогов, методы обучения ребенка ведению диалога.
Актуальность данного вопроса послужила основанием для определения темы нашего исследования: «Развитие диалогической речи в процессе коррекционно-педагогической работы обучающихся с нарушением слуха на ступени начального общего образования».
Объектом настоящего исследования является процесс развития диалогической речи обучающихся с нарушением слуха на ступени начального общего образования.
Предмет исследования – направления коррекционно-педагогической работы по развитию диалогической речи в процессе организации речевого общения обучающихся с нарушением слуха.
Гипотеза исследования: развитие диалогической речи обучающихся с нарушением слуха младшего школьного возраста будет действенным, если основываясь на теоретических и методических основах процесса развития речи, представленных в сурдопедагогике, использовать активные и интерактивные методы обучения в условиях междисциплинарного взаимодействия.
Целью данной работы является: разработка системы коррекционно-педагогической работы по развитию диалогической речи в процессе организации речевого общения обучающихся с нарушением слуха.
В соответствии с данной целью и гипотезой в работе поставлены следующие задачи:
1. Рассмотреть понятие, общую характеристику и особенности речевого общения и диалогической речи в младшем школьном возрасте.
2. Изучить специфику развития речевого общения и диалогической речи у младших школьников с нарушением слуха.
3. Провести анализ процесса развития речевого общения и диалогической речи у детей с нарушением слуха в образовательных программах начальной школы.
4. Провести констатирующий эксперимент и проанализировать результаты, полученные в ходе диагностического обследования.
5. Разработать и апробировать методические рекомендации по развитию диалогической речи у младших школьников с нарушением слуха с учетом результатов констатирующего эксперимента.
Методы исследования:
Теоретические: анализ специальной литературы по проблеме данного исследования.
Эмпирические: анализ документации, педагогический эксперимент (констатирующий и обучающий), беседа, наблюдение.
Интерпретационные: качественный анализ полученных данных, математическая обработка результатов.
Практическая значимость исследования: полученные результаты исследования могут быть полезны для сурдопедагогов с целью развития диалогической речи обучающихся с нарушением слуха младшего школьного возраста.
База исследования: Государственное бюджетное общеобразовательное учреждение города Москвы «Школа № 1501»
Структура выпускной квалификационной работы. Данная работа включает в себя: введение, две главы, заключение, список литературы.



 
Глава 1. Теоретические основы проблемы развития речевого общения у младших школьников с нарушением слуха в системе коррекционно-педагогической работы
1.1. Понятие, общая характеристика и особенности речевого общения и диалогической речи в младшем школьном возрасте
В Федеральном государственном образовательном стандарте начального общего образования отмечено, что показателем общей культуры человека является правильная письменная и устная речь. Успешное овладение диалогической речью зависит от познавательной активности ребенка и его отличительных характеристик, от окружающей его социальной и речевой среды и т.д. Целесообразно учитывать все эти факторы. Наиболее рационально приступать к обучению диалогу уже на первых уроках обучения грамоте в младшей школе.
Обратимся к значению самого термина «речь». В «Полном словаре лингвистических терминов» Т.В. Матвеевой термин речь определяется как: 1) язык (языковая система) в действии, функционирующий язык; 2) процесс говорения – речевая деятельность; 3) результат процесса говорения – устные и письменные произведения, представляющие собой организованное речевое целое .
В «Энциклопедическом словаре-справочнике лингвистических терминов и понятий» А.Н. Тихонова, Р.И. Хашимова, Г.С. Журавлевой и др. упоминаются следующие определения понятия речь: 1) особый вид деятельности, говорение, способ передачи информации; 2) различные виды и акты использования языка как средства общения, орудия выражения мыслей и чувств людей; специфический процесс, вид человеческой деятельности, отличающий человека от животного; 3) использование языка как особой знаковой системы в определенной ситуации общения; 4) один из видов синтаксического построения высказывания .
Лингвистами введено множество определений понятия «речь», которые затрагивают все аспекты его значения. В нашей работе данный термин будет рассматриваться как результат речевой деятельности, представленный в устной и письменной форме.
Принято подразделять речь на внешнюю и внутреннюю. Под внутренней речью подразумевается мысленная речь. Внешняя речь является речью, которую принято выражать в устной или письменной форме с целью передачи той или иной информации собеседнику.
В лингвистической и методической науке термин «связная речь» имеет несколько значений: во-первых, он понимается как процесс, деятельность говорящего; во-вторых, как продукт, результат речевой деятельности – само высказывание, или текст; в- третьих, ранее так часто называли раздел работы по развитию речи. Отметим, что как синонимические понятия к термину «связная речь» употребляются термины «высказывание», «текст».
Так, М.Р. Львов пишет, что высказывание – это единица речевого процесса, самостоятельная, законченная, включающая в себя коммуникативно-модельный аспект, невербальные средства, и доступная актуальному членению. Автор подчёркивает, что высказыванием может быть и реплика, и фраза, и целая речь оратора, и статья или повесть, т.е., несмотря на то, что нередко предложение и высказывание совпадают, всё же чаще высказывание шире и больше по объёму .
Таким образом, акт высказывания представляет собой как процесс вербального выражения мыслей, так и его конечный продукт: текст или иную форму речевого творчества, обладающую целостным значением. Когезия текста обозначает его целостность и структурную связность, которая достигается за счет логически связанных и тематически единых сегментов. Важность когерентности текста неоспорима для обеспечения его понимания и эффективной коммуникации.
Следовательно, если рассматривать в более обширном смысле, связный текст представляет собой речевую единицу, элементы которой (отдельные слова, их сочетания) образуют по принципам логической структуры и грамматических правил конкретного языка целостное выражение.
Связное высказывание определяется как содержательное нарративное изложение (серия логически согласованных высказываний), способствующее эффективному коммуникативному процессу и взаимопониманию между участниками общения. По утверждению С.Л. Рубинштейна, связность высказывания измеряется степенью точности трансляции мысли автора в речевом выражении, с учетом ее доступности и понимаемости для аудитории. Таким образом, принципиальной особенностью связного высказывания выступает его ясность и понятность для адресата речи.
В процессе развития координированной речи явно проявляется прямая зависимость от уровня когнитивного развития, включая логическое мышление, восприятие, способность к наблюдению. Чтобы эффективно и последовательно излагать информацию, ключевым является четкое понимание темы, способность к аналитике, отбору значимых данных, установке связей причин и следствий среди обсуждаемых объектов и событий. Кроме этого, для обеспечения плавности и связности высказываний крайне важно не только аккуратно выбирать материал для общения, но и применять разнообразные языковые инструменты. Важна грамотная работа с интонацией, акцентированием важных моментов, отбором точных выражений, адептация сложносочиненных и сложноподчиненных структур в устной речи.
Согласно словарям методических терминов и понятий, связная письменная речь представляет собой форму выражения мыслей в письменной форме, облеченной в слова и предназначенной для восприятия и понимания.
Диалогическая и монологическая речь в лингвистических и психологических исследованиях отличаются по своей коммуникативной, языковой и психологической природе, поэтому рассматриваются как противоположности.
Диалог представляет собой общение между двумя или более людьми, которое может быть, как спонтанным, так и запланированным. Он отличается использованием простых и часто неполных предложений, а также особым порядком слов. Важную роль в диалоге играют внеязыковые элементы, такие как мимика, жесты, контекст общей ситуации и эмоциональная окраска, которые в сочетании с высказываниями участников способствуют продолжению диалога.
Монолог представляет собой более сложную форму высказывания по сравнению с диалогом, так как в нем отсутствуют ответные реплики, и поэтому требует наличия сильных внутренних стимулов для поддержания потока речи.
Несмотря на значительные отличия, диалог и монолог находятся в тесном взаимодействии. В процессе коммуникации монологические высказывания часто перекликаются с диалогическими, в результате чего монолог может приобретать атрибуты, характерные для диалога. Стоит сказать, что диалогическую и монологическую форму связной речи объединяет единая целевая установка: «выполнение функции общения».
Термин «диалог» происходит от греческого «dialogos» - разговор, беседа. Обратимся к трактовке данного понятия в современной лингвистике. Л.П. Якубинский отмечает, что диалог как сравнительно быстрая смена реакций взаимодействующих индивидов, представляет собой отрывистый и быстрый разговор . Т.Г. Винокур дает следующее определение: «Диалог – форма речи, состоящая из регулярного обмена высказываниями, репликами, на языковый состав которых взаимно влияет непосредственное восприятие речевой деятельности говорящих». В «Словаре лингвистических терминов» диалог определяется как «одна из форм речи, при которой каждое высказывание прямо адресуется собеседнику и оказывается ограниченным непосредственной тематикой разговора».
Существует различие во взглядах некоторых ученых на термины «диалог» и «диалогическая речь». Первый термин ассоциируется с художественной речью, которая имитирует диалог, в то время как второй термин описывает один из видов речи, где происходит постоянное чередование высказываний двух участников.. Вслед за лингвистами Т.Г. Винокур, Н.Ю. Шведовой, Л.В. Щербой, Л.П. Якубинским и др., мы рассматриваем «диалог» и «диалогическую речь» как способ общения и не разделяем данные понятия.
Важным лингвистическим вопросом является сопоставление диалога с монологом. Так, Л.В. Щерба определял монолог, как «зачаточную форму «общего» нормализированного, распространяющегося языка», а свое развитие и изменение язык получает в диалоге .
Л.П. Якубинский выделял ряд отличительных черт диалога и монолога. Отметим, что основное отличие диалога от монолога заключается в количестве участников речевой коммуникации. В диалоге их двое и более. Как одну из основных характеристик диалога лингвист также определяет быстроту обмена репликами, которые происходят без предварительного обдумывания. Монолог, по его мнению, характеризуется предварительным обдумыванием высказывания, односторонностью, длительностью высказывания.
Л.В. Щерба характеризует диалог как цепь реплик (являющихся основной структурной единицей диалога), где вторая реплика по своему строению опирается на первую и грамматически зависит от нее . На зависимость одной реплики от другой указывает и Н.Ю. Шведова. Границей реплики является смена говорящего.
Исследуя реплику как основную единицу диалога, ученые определили, что они связаны между собой и образуют единство, которое включает в себя реплику, начинающую диалог, и реплику, являющуюся ответом на предыдущую. У лингвистов нет единых номинаций для определения данных понятий. Так, И.П. Святогор выделяет «реплику-акцию» и «реплику-реакцию», Э.П. Шубин относит к компонентам диалогического единства «управляющую реплику» и «зависимую реплику». Н.Д. Арутюнова, В.Г. Гак определяют в качестве начальной реплики реплику-стимул, которая выражается в просьбе, предположении, приказе, вопросе, а в качестве заключительной – реплику-реакцию.
М.Я. Блох данные виды реплик обозначает, как «зачинный компонент» и «конечный компонент». Первый компонент несет в себе определенную информацию, а второй – отражает реакцию. Данная структура выражена отношениями, например, «вопрос – ответ». Зачинный компонент также может быть представлен в виде: вопроса, требующего ответа; выражения, побуждающего к действию; высказывания, требующее пояснения, уточнения определенную тему. Конечный компонент может быть выражен ответом, разъяснением, добавлением, возражением, согласием, оценкой.
Реплика несет в себе определенную информацию, которая воспринимается человеком через акустические сигналы и переводится их во внутренний «мозговой код», происходит внутренняя переработка информации. Т.И. Ушаковой дано описание этого процесса: сначала происходит хранение, запечатление звучания и артикуляции слова; далее возникает взаимосвязь лагогенов – взаимосвязь всех аспектов языка (семантические, слуховые, визуальные и иллюстративные); в последствии происходит грамматическое оформление «порождаемых предложений», данный процесс заканчивается управлением «порождаемого текста» и внедрение его в диалог .
Любая реплика представляет собой иллокутивный акт – производство конкретного предложения в определенных условиях. Любой иллокутивный акт должен рассматриваться как результат деятельности человека имеющие определенные намерения (Дж. Серль).
Иллокутивный акт указывает не только на значение для говорящего позиции собеседника, но и подчеркивает коммуникативную цель – цель высказывания, применимую в определенном контексте. Иллокутивный акт имеет несколько базисных видов. Каждый из данных видов иллокутивных актов можно наблюдать в диалоге. В директивных речевых актах используются лексические, синтаксические и интонационные средства, которые усиливают побуждение к действию, выраженные глаголами, например, «командовать», «требовать», «приказывать».
Взаимосвязь зачинного и конечного компонента рассматривается в структурно-композиционном плане, где выделяются несколько их видов. Т.Г. Винокур выделяет реплики-подхваты, которые используются во время перебивания собеседника, и реплики- повторы, возникновение которых происходит при необходимости переспросить собеседника.
Рассматривая реплику-подхват как восполнение синтаксического состава первой реплики, лингвист указывает, что данная реплика может распределяться между несколькими участниками диалога. Другая синтаксическая зависимость между первой и второй репликами отражена в исследованиях Н.Ю. Шведовой, которая определяет реплики-повторы как выражение реакции на сказанное повторением во второй реплике первой полностью или частично. Данные взаимосвязи между репликами приводят нас к выводу о том, что минимальный диалог состоит из нескольких высказываний, образуя диалогическое единство – «единство, состоящее из двух простых реплик», где вторая реплика зависит от первой.
Классификация диалогических единств, предложенная М.Я. Блохом, включает три типа: повествовательно-отзывные, вопросительно-ответные, побудительно-отзывные. В повествовательно-отзывных диалогических единствах начальная реплика является повествовательным предложением. В данных предложениях адресант может сообщать фактуальную информацию, то есть дополнительные сведения о предмете разговора, или модальную информацию, выражающую целевую установку речи. В своих высказываниях адресант не прибегает к вопросительной форме предложения для получения ответа.
При вопросительно-ответном типе диалогического единства в качестве первой реплики используется повествовательное предложение, как и в повествовательно-отзывном типе, а в качестве реплики-стимула используется вопрос, который восполняет «информационный пробел» и содержит ту информацию, которую запрашивает говорящий; или функцию перевода диалога в другое русло.
Побудительно-отзывные диалогические единства характеризуются использованием первых реплик, образованных при помощи повелительного наклонения, выражающих императивность по отношению к адресату, и соответствующих ответных реплик. К побудительно-отзывным диалогическим единствам относятся просьбы, инструкции, приказы.
Проиллюстрируем описанные типы диалогических единств на примерах из детской художественной литературы:
1. Повествовательно-отзывные:
Я прямо расхохотался:
— Вот и видно, что ты еще маленькая. Станут тебе артисты в животе у кукол сидеть целый день. Представляешь? Целый день скрючившись — устанешь небось! А есть, пить надо? И еще разное, мало ли что… Эх ты, темнота! Это радио в них кричит.
Аленка сказала:
— Ну и не задавайся!
2. Вопросительно-ответные:
Папа сказал:
— А почему не хочет? Что, суп пригорел или пересолен?
Я сказал: Это лапша, а в ней пенки…
3. Побудительно-отзывные:
– Ешь! – сказала мама. – Безо всяких разговоров!
Я сказал:
– Видеть не могу манную кашу!
Для устной диалогической речи характерна эллиптичность – «пропуск звуков слогов, слов, частей предложения, которые легко можно восстановить в тексте» . Эллиптичность обусловлена ситуацией диалога и делает передачу информации экономичнее и эффективнее. Эллипсис представляет собой незавершенную фразу, которая может являться как зачинным, так и конечным компонентом. Эллиптичность обуславливается возникновением в речи повторной номинации – различное обозначение одного и того же предмета, лица и признака. Повторная номинация влияет на решение коммуникативной задачи диалогического единства и помогает добиться коммуникативного сотрудничества.
Вопрос о классификации диалога в лингвистике неоднозначен. Такие ученые, как Н.Д. Арутюнова, И.Л. Бим, М.К. Бородулина, Н.М. Минина и др. предложили свои функциональные типы диалога. Г.В Бырдина классифицирует диалог с точки зрения информационно-коммуникативной, волевой и эмоционально-аффективной функций.
Исследователь выделяет: диалог-сообщение, диалог-беседу, диалог-расспрос, диалог-приказ, диалог-просьбу, диалог-ссору, диалог-объяснение. И.Л. Бим предлагает такую классификацию: диалог-расспрос, диалог-обмен суждениями, диалог-волеизъявление.
Для процесса обучения младших школьников диалогу более подходящей, с нашей точки зрения, является классификация, предложенная М.К. Бородулиной и Н.М. Мининой.
Рассматривая диалог с точки зрения внешней формы и характера его протекания, принимая во внимание классификацию диалога Г. Ипсена, исследователи выделяют три типа диалога: 1) диалог-расспрос; 2) диалог-беседа; 3) дискуссия, в которую включается диалог-спор .
Диалог-расспрос характеризуется наличием реплик вопросно-ответной формы. Цель данного диалога заключается в получении информации, где основная языковая и логическая нагрузка заключены в вопросе, а ответ служит подчиненной реакцией. Отличительная характеристика данного диалога: дополнение вопроса и ответа с целью создания единого высказывания о предмете.
Диалог-беседа отличается наличием развернутых высказываний, выраженных повествовательными предложениями. Данный диалог предполагает «комментирование и выражение собственного мнения» . Вопрос и ответ интерпретируют первоначальное утверждение.
Дискуссия представляет собой обсуждение различных взглядов и точек зрения, рассматривание определенного спорного вопроса. Ответ в дискуссии представляет собой возражение на первоначальную точку зрения, предъявляемую собеседником.
Таким образом, анализ научной лингвистической и психолингвистической литературы, посвященной понятию «диалог», позволил нам сделать следующие выводы. Диалог является одной из форм речи, состоит минимум из двух реплик. Характерной особенностью диалога является то, что он рождается в конкретный момент времени и на его информативность, содержание, развитие и изменение будут влиять оба собеседника: и говорящий, и слушающий.
Таким образом, можно отметить, что диалогическая речь играет решающую роль в образовании начальной школы и оказывает положительное влияние на обучение учащихся. «Способствуя развитию языка, навыков критического мышления и креативности, диалогическая речь может значительно улучшить когнитивное и языковое развитие учащихся» . Таким образом, важно предоставить учащимся возможность формировать и совершенствовать навыки диалогической речи, поскольку это может оказать положительное влияние на их будущий успех.