Формирование основных обобщающих категорий у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР с помощью кругов Луллия

Введение


Одним из наиболее важных компонентов речевой готовности является словарь дошкольника, так как от его наполнения и активизации зависит сформированность всех компонентов речевой деятельности.
Сегодня перед педагогами дошкольных учреждений стоит важная задача при подготовке детей к школьному обучению: учитывать закономерности освоения значений слов, постепенно способствовать их углублению, формированию умений семантического отбора слов в соответствии с контекстом высказывания. Частью словарной работы является проблема формирования обобщающих понятий. В программу воспитания в детском учреждении включено требование формировать видовые и родовые обобщения. На сегодняшний день педагогическая наука имеет разнообразные методы и формы формирования у детей обобщающих понятий, однако до сих пор остается актуальным вопрос о роли формирования обобщающих понятий у детей с ЗПР.
Формирование речевой системы дошкольников с задержкой психического развития характеризуется значительным своеобразием, которое выражается не только в задержке темпа развития речи, но и в специфическом характере отклонений в ее развитии.
Недостаточность развития лексического строя речи, так же, как и его нарушения, может привести к трудностям в усвоении программы дошкольной образовательной организации.
Недостаточность у дошкольников представлений об окружающем мире, о пространственных, временных, количественных, качественных, субъектно-объектных и причинно-следственных отношениях, пониженная психическая активность, неполноценность операций анализа, синтеза, сравнения, неточность восприятия оказывает негативное влияние на формирование словаря и грамматического строя речи детей с ЗПР Р. И. Лалаева, Е. В. Мальцева, Е. С. Слепович, в своих работах, характеризуют словарный запас дошкольников с ЗПР ограниченностью и резким преобладанием пассивного словаря над активным.
Практика показала, что с помощью традиционных форм работы нельзя в полной мере решить эту проблему. Обучение через творчество, через решение нестандартных задач ведёт к формированию способности к активной умственной деятельности, развивает способности детей, их уверенность в своих силах. Для этого необходимо применение новых форм, методов и технологий. Одной из них является дидактическое пособие, созданное на основе изобретения Р.Луллия – «Круги Луллия».
Именно поэтому, проведение коррекционной работы по формированию основных обобщающих категорий у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР с помощью кругов Луллия имеет неоспоримое значение.
Объект исследования – формирование основных обобщающих категорий у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР.
Предмет исследования – использование колец Луллия в качестве средства по формированию основных обобщающих категорий у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР.
Цель исследования – определить эффективность применения колец Луллия в логопедической работе по формированию основных обобщающих категорий у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР.
Задачи исследования:
1.Рассмотреть формирование основных обобщающих понятий в онтогенезе.
2.Выделить специфику формирования основных обобщающих понятий у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития.
3.Рассмотреть направление и содержание формирования основных обобщающих понятий у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития на с помощью кругов Луллия.
4.Провести опытно-экспериментальную работу по формированию основных обобщающих понятий у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития с помощью кругов Луллия.
5.Выделить комплекс занятий по формированию основных обобщающих понятий у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития с помощью кругов Луллия.
6.Провести анализ результатов опытно-экспериментальной работы по формированию основных обобщающих понятий у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития с помощью кругов Луллия.
Перед началом исследования нами была выдвинута гипотеза о том, что использование колец Луллия в логопедической работе способствует эффективному формированию основных обобщающих категорий у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР.
Для решения поставленных задач в процессе проверки гипотезы использовались следующие методы:
1) теоретические: анализ психолого-педагогической и научно-методической литературы по проблеме исследования;
2) эмпирические: наблюдение, эксперимент, беседа, анализ речевой деятельности детей;
3) экспериментальные: проведение констатирующего, формирующего и контрольного экспериментов. Теоретико-методологическими основами исследования являются работы Г.С. Альтшуллера [2], Л.С. Волковой [5], Л.Н. Ефименковой [12], С.И. Гин [7], В.П. Глухова [10], Т.А. Ткаченко [28], Т.Б. Филичевой [29], Б.И. Яшиной [1] и др.
Практическая значимость работы заключается в том, что материалы исследования могут быть использованы логопедами-практиками в коррекционно-логопедической работе с д с детьми дошкольного возраста с ЗПР.

Глава 1. Теоретико-методологические основы формирования основных обобщающих понятий у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития с помощью кругов Луллия


1.1. Формирование основных обобщающих понятий в онтогенезе


Проблема формирования обобщающих понятий является частью словарной работы. Усвоение обобщающих понятий дошкольниками связано с постепенным развитием их мыслительной деятельности. В программе детского сада указано, что родовые и видовые понятия требуют выделения существенных признаков и обобщения по ним, но характер этих признаков, их количество различны [5].
Языковая система включает в себя несколько уровней: фонетический, морфологический, лексический, грамматико-синтаксический. Согласно теме исследования, рассмотрим более подробно лексическую подсистему языка, которая состоит из слов и правил их сочетаемости.
Учитывая исследования феномена речевой деятельности, проведенные специалистами разных специальностей: физиологами, психологами, логопедами, лингвистами, психолингвистами, нейрофизиологами.
Как было отмечено выше, речевое развитие является неотъемлемой частью психического онтогенеза. Сама языковая структура тесно связана со структурой основных психических процессов и поведения. «...Структура языка достаточно точно соответствует психическим явлениям и процессам, которые она должна кодировать» [1, с.301].
По мнению автора, эта особенность обеспечивает разным языкам грамматические сходства, которые служат основой для ряда универсальных принципов грамматических систем разных языков.
Совокупность языковых единиц, их комбинаторные правила построения высказываний, физиологические механизмы применения высказываний как речевой формы являются частями соответствующей функциональной самоорганизующейся системы.
Учитывая вышеперечисленные компоненты и их проблемы, которые необходимо решить, эту систему, можно назвать языково-речевой функциональной системой (ЯРФС).
Он создает базовую психофизиологическую основу общения и речевой деятельности. Общая проблема и ее результат, высказывания, генерируемые в процессе вербального общения, выступают факторами, формирующими ЯРФС. Как и многие другие функциональные системы, ЯРФС включает в себя ряд подсистем, которые, в свою очередь, могут иметь отдельные подсистемы (второго уровня).
Каждая подсистема имеет определенную специализацию, а также некоторые автономные операции, как в функционировании, так и в процессах развития. Лексическая система, как отмечает Н.А. Мишанкина, в сравнении с другими уровнями языка имеет ряд отличительных особенностей: элементы системы, которыми являются слова, имеют двойное содержание (оболочку и значение); отсутствуют границы, что достигается за счет подвижности, постоянного роста словаря [33].
Лексикой обозначается совокупность слов родного языка. Лексика определяет словарный состав речи ребенка.
Ряд ученых занимались исследованиями речи, так Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин и др. рассматривают речь как высшую психическую функцию, которая не формируется вне общества, другими словами, речь – это общественный продукт. На каждом возрастном этапе речь выполняет определенные функции [4,61].
Психологический аспект речевого развития представлен исследованиями следующих ученых: Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина, А.В.Запорожца, А.Н. Леонтьева, М.И. Лисиной, Ж. Пиаже, Е.О. Смирновой, которые продвигали положение о взаимозависимости развития мышления и речи. Авторы отмечали, что предпосылкой нормального развития речи является достаточный уровень сформированности когнитивных функций и познавательной деятельности [41].
В связи с тем, что в состав словарного запаса входят слова, раскрывая психолингвистический аспект темы на основе учений Л.С. Выготского, A.A. Леонтьева, А.Р. Лурия, Л.В. Сахарного, следует отметить функции лексического значения слова: слово обозначает конкретный предмет, действие, свойство; слово имеет абстрактный, обобщающий характер; слово обеспечивает коммуникативную функцию; слово способствует передачи опыта; слово порождает высказывание [49].
В учениях Л.С. Выготского, A.A. Леонтьева, А.Р. Лурия, Н.В. Уфимцевой и др. слово представляется как единство внутреннего смысла и внешнего звучания [4, 22, 26, 48].
Взаимосвязь речевого развития с интеллектуальным Л.С. Выготский характеризует как развитие речевого мышления, благодаря которому внешняя форма слова (звуковая оболочка) и внутреннее содержание (смысловое значение), становится един целым. В данном случае происходит процесс слияния значения и названия – языковое обобщение, слово приобретает знаковую функцию и обозначает не конкретный предмет, а группу предметов, которые имеют единое значение и называются одинаковым словом [48].
Ученый выделяет следующие направления когнитивных предпосылок совершенствования речи и увеличения словарного запаса: интеллектуальное, за счет которого происходит усвоение семантической стороны речи; аналитико-синтетическая деятельность, способствующая усвоению формально-языковых средств; интеграция и обработка информации.
Л.С. Выготский указывал, что на каждом возрастном этапе у ребенка формируются разные формы обобщения.
На шестом году жизни ребенок способен выделить существенные признаки предметов и явлений, установить причинно-следственные и временные связи между ними, передать эмоциональное отношение [4].
В лингвистическом плане освоение словаря проходит определенную последовательность. Ребенок сначала выделяет предмет, обозначает действие с данным предметом, усваивает их название. Таким образом, происходит формирование речевых единиц, которые обуславливают появление однословных предложений, способствующих передачи содержания целого высказывания. Однословные предложения носят ситуативный характер, т.е. передают смысловое содержание конкретной ситуации.
Развитие мыслительных процессов, аналитико-синтетической деятельности, усложнение предметных связей и отношений способствует развитию номинативного словаря.
Ребенок начинает выделять ситуацию, обозначать ее речевыми единицами, называть участников, описывать отношения, возникающие между ними. Развитие предметно-практической деятельности помогает ребенку освоить свойства и признаки предметов, узнавать их словесное обозначение [4].
Словарь дошкольников, как отмечает Н.Д. Гальскова, подразделяется на активный и пассивный. Пассивный словарь составляют слова, которые правильно понимаются, но не используются в речи. Под активным словарем понимают слова, смысл которых понятен и активно используется человеком в речи. Другими словами, состав активного словаря составляет общеупотребительная лексика. Пассивный словарь обычно превышает активный, так как в его состав могут входить слова, смысл которых понятен из контекста или редко используется в речи окружающих [6].
С.М. Валявко трактует активный и пассивный словарь как продуктивный и рецептивный соответственно. Автор характеризует активный словарь как необходимый для производства или продуцирования собственного высказывания. Пассивный словарь связан с восприятием (рецепцией) лексических единиц, смысловое содержание которых понятно слушающему [5].
Так, С.М. Валявко дает следующие определения:
1) активный словарь – это все те слова и выражения, которые вы активно используете в речи. То есть это тот словарный запас, которым вы можете свободно разговаривать;
2) пассивный словарь – довольно объемный словарь (намного больше активного), который складывается за счет пассивного знакомства со словами, т.е. человек узнает слово в тексте или в аудиоматериале, но не используют его в речи[5].
М.М. Алексеева, В.И. Яшина характеризует активный и пассивный словарь по количественным (объем) и качественным параметрам (семантическое содержание). Количество представляет собой объем словаря, а качество – его семантическое (смысловое) содержание [2, с.3].
Согласно данным научных исследований Д.Б. Эльконина количественный рост словаря ребенка-дошкольника зависитот речевого окружения ребенка, от условий воспитания, а также от индивидуальных способностей. М.М. Алексеева, В.И. Яшина указывают, что значительный рост словаря происходит за счет увеличения числа существительных, глаголов, количество прилагательных несущественно, что связано с абстрактными понятиями [2].
Как отмечает Л.С. Выготский сложным и значимым процессом для речевого развития является не количественный рост словаря, а качественное накопление лексического значения слов [4].
А.И. Смирницкий детерминирует лексическое значение слова как словесное обозначение действительности посредством мыслительных операций [42, с.33]. Как указывает А.А. Потебня, Н.X. Швачкин, смысловое значение слов возникает на основе чувственного образ предмета или действия с ним [37, 59].
Смысловое значение слово является предметом изучения лексической семантики. Ученые Ю.Д. Апресян, Ю.Г. Караулов, A.M. Кузнецов, О.Н. Селиверстова, Г.В. Степанова, H.A. Стернин, Д.Н. Шмелев, А.Н. Шрамм в содержании слова или его лексическом значении выделяют семантические компоненты или семы.
Рассмотрим классификацию семантических компонентов, предложенную И.А. Стерниным [45, с.12]: ядерная, квалифицирующая, атрибутивная. Ядерная сема отражает понятийное содержание или другими слова определяет содержательное ядро, является обязательной характеристикой слова. Квалифицирующая сема обозначает характерные признаки объекта, отличающие его от подобных. Атрибутивная сема несет уточняющую функцию, обозначает конкретные признаки предмета.
Значение слова можно определить на основе установления трех сторон:
1) соотнесенности слова с предметом,
2) связи слова с определенным понятием,
3) соотнесенности слова с другими лексическими единицами внутри лексической системы языка.
Усвоить значение слова – значит овладеть всеми его сторонами.
Объяснить значение слова – значит понять, что представляет собой та или иная лексическая единица, какое семантическое воплощение она имеет [45].
Ряд ученых А.П. Клименко, A.A. Леонтьев, А.Р. Лурия, Л.В. Сахарный, Д. Слобин отмечают наличие синтагматических, парадигматических деривационных отношений [22, 26, 39].
Парадигматические отношения определяют взаимосвязь и противопоставления лексических компонентов внутри одной парадигмы, группы (напр., ряды синонимов, антонимов, тематические пары, части речи).
Синонимия – это один из типов семантических отношений в языке, который подразумевает полное или частичное совпадение значений языковых выражений [39, с.3].
Антонимия – это тип семантических отношений лексических единиц, имеющих противоположные значения (антонимов) [39].
Обобщающие понятия – это слово или словосочетание, которое является общим обозначением находящихся при нём однородных членов [39].