Дипломная работа по русскому языку на тему Формирование способности восприятия художественного образа у обучающихся основной школы на уроках литературы

Введение Федерального государственного образовательного стандарта (далее – ФГОС) является сложным и многогранным процессом. Его успешность зависит от многих факторов: финансовых, материально-технических и, в первую очередь, технологических.
В настоящее время именно ФГОС является основой для разработки образовательных программ дошкольного, начального, среднего (полного) общего образования. Именно на этой базе сегодня разрабатываются программы всех учебных предметов, учебная литература, контрольно-измерительных материалы. Фактически стандарт применяется для непосредственной организации образовательного процесса в государственных образовательных учреждениях, которые реализуют базовую основную образовательную программу, независимо от их организационно-правовых форм и подчиненности [18].
Стандарт обобщил опыт, который уже сформировался в принципиально новых условиях цифрового общества, когда образовательный процесс приобрел новые средства и методы, которые только оптимизировали его возможности, сформированные на основе предыдущего масштабного педагогического опыта [2, c. 12].
В основе анализа и разработки стандарта находится педагогический процесс как главный элемент взаимодействия учащегося и педагога, при этом арсенал средств, которые может применить современная педагогическая наука является чрезвычайно широким. Взаимодействие стало эффективным не только в классе, в ходе занятий, но и во внеурочной деятельности, а также в набирающей популярность дистанционной системе. Все эти направления развития педагогического процесса сегодня получили самое разнообразное воплощение [5, c. 29].
Федеральный государственный стандарт основан на системно-деятельностном подходе.
Системно-деятельностный подход — это такой метод, при котором ученик является активным субъектом педагогического процесса. При этом важно самоопределение учащегося в процессе обучения.
Главная цель системно-деятельностного подхода в обучении состоит в том, чтобы пробудить у обучающихся интерес к предмету и процессу обучения, а также развить у него навыки самообразования. В конечном итоге результатом должно стать воспитание человека с активной жизненной позицией не только в обучении, но и в жизни. Такой человек способен ставить перед собой цели, решать учебные и жизненные задачи и отвечать за результат своих действий. Чтобы достичь этой цели, учитель должен понимать: педагогический процесс является, прежде всего, совместной деятельностью ребенка и педагога. Учебная деятельность должна быть основана на принципах сотрудничества и взаимопонимания.
Реализация системно-деятельностного подхода в практике преподавания обеспечивается следующей системой дидактических принципов:
1. Принцип деятельности.
2. Принцип системности.
3. Принцип минимакса.
4. Принцип психологического комфорта.
5. Принцип вариативности.
6. Принцип творчества.
Педагог должен тщательно планировать уроки, учитывая следующие психологические особенности школьников:
- дети легче воспринимают информацию в игровой форме;
- слабо развиты коммуникативные навыки.
Учитывая эти особенности, учитель должен творчески подходить к проведению урока, максимально включать игровые элементы в образовательную деятельность. Педагогу стоит организовать диалоговое общение между учениками на уроке для развития навыков коммуникации. При этом необходимо учесть, что детям может быть трудно работать одновременно с несколькими одноклассниками. Поэтому при формировании групп нужно учесть и возможности парной работы. Важно познакомить ребят со способами самостоятельного получения информации. Однако стоит помнить, что они пока не способны к полноценной самостоятельной учебной деятельности и часто нуждаются в подсказках учителя.
Если педагог будет учитывать психологические особенности детей, системно - деятельностный подход в начальной школе поможет школьникам приобрести навыки, необходимые для дальнейшего обучения.
Дети усваивают школьную программу с различной степенью интенсивности. Некоторые более склонны к предметам гуманитарного профиля. Этим детям легче усваивать такие предметы, как литература, обществознание. Другим легче даются точные дисциплины. Сгладить эти различия помогает системно-деятельностный подход.
Результаты применения системно - деятельностного подхода можно разделить на 3 группы: личностные, метапредметные и предметные.
К личностным результатам относится проявление учениками способности к самообучению и саморазвитию, развитие у детей мотивации к получению новых знаний, сформированность их индивидуальных взглядов и ценностей.
К метапредметным результатам можно отнести освоение основных учебных действий: способность познавать науки, регулировать свою учебную деятельность и общаться с одноклассниками и педагогами в процессе обучения.
Предметными результатами является получение базовых знаний по основным предметам, способность преобразовывать полученные знания, применять их на практике. Также предметным результатом подхода является сформированная целостная картина мира, основанная на современных научных знаниях.
Таким образом, системно-деятельностный подход в обучении позволяет эффективно достичь результатов, которые являются основой гармоничного личностного развития ребенка.
Системообразующей составляющей стандарта стали требования к результатам освоения основных образовательных программ, представляющие собой конкретизированные и операционализированные цели образования. Изменилось представление об образовательных результатах — стандарт ориентируется не только на предметные как это было раньше, но на метапредметные и личностные результаты.
В требованиях к структуре основная образовательная программа общего образования впервые рассматривается как целостный документ, задаются ее структурные компоненты и определяются требования к каждому из них. Специфика требований к структуре состоит в том, что в Стандарте зафиксировано наличие обязательной и формируемой участниками частей образовательного процесса и их соотношение, тем, что определены разделы основной образовательной программы (содержательно и количественно) и, наконец, тем, что задается интеграция учебной и внеурочной деятельности.
ФГОС ООО, утвержденный приказом Министерства образования и науки РФ от 17 декабря 2010 г №1897, ориентирует педагогов на «формирование у обучающихся основ культуры исследовательской и проектной деятельности и навыков разработки, реализации и общественной презентации обучающимися результатов исследования, предметного или межпредметного учебного проекта, направленного на решение научной, личностно и (или) социально значимой проблемы».
Основной акцент в системе школьного образования ХХI в. делается на интеллектуальном и нравственном развитии личности, что предполагает необходимость формирования критического мышления, умения ориентироваться в современном информационном пространстве и «выращивания в человеке «собственно человеческого» средствами самого образования».
Одна из основных целей урока литературы – активизация познавательного интереса ученика к художественному произведению и личности автора. Современный урок литературы в условиях введения ФГОС нового поколения должен включать следующие шесть основных этапов:
1. мобилизация (предполагает включение учащихся в активную интеллектуальную деятельность);
2. целеполагание (учащиеся самостоятельно формулируют цели урока по схеме «вспомнить → узнать → научиться»);
3. осознание недостаточности имеющихся знаний (учитель способствует возникновению на уроке проблемной ситуации, в ходе анализа которой учащиеся понимают, что имеющихся знаний для ее решения недостаточно);
4. коммуникация (поиск новых знаний в паре, в группе);
5. взаимопроверка, взаимоконтроль;
6. рефлексия (осознание учеником и воспроизведение в речи того, что нового он узнал и чему научился на уроке).
7. Какие же требования предъявляются к современному уроку русского языка и литературы в условиях введения ФГОС:
8. хорошо организованный урок в хорошо оборудованном кабинете должен иметь хорошее начало и хорошее окончание;
9. учитель должен спланировать свою деятельность и деятельность учащихся, четко сформулировать тему, цель, задачи урока;
10. урок должен быть проблемным и развивающим: учитель сам нацеливается на сотрудничество с учениками и умеет направлять учеников на сотрудничество с учителем и одноклассниками;
11. учитель организует проблемные и поисковые ситуации, активизирует деятельность учащихся;
12. вывод делают сами учащиеся;
13. минимум репродукции и максимум творчества и сотворчества;
14. времясбережение и здоровьесбережение;
15. в центре внимания урока — дети;
16. учет уровня и возможностей учащихся, в котором учтены такие аспекты, как профиль класса, стремление учащихся, настроение детей;
17. умение демонстрировать методическое искусство учителя;
18. планирование обратной связи;
19. урок должен быть добрым.
Теперь, в соответствии с новыми стандартами, нужно, прежде всего, усилить мотивацию ребенка к познанию русского языка и литературы, продемонстрировать ему, что школьные занятия – это не получение отвлеченных от жизни знаний, а наоборот – необходимая подготовка к жизни, её узнавание, поиск полезной информации и навыки ее применения в реальной жизни. Уроки должны строиться по совершенно иной схеме. Если сейчас больше всего распространен объяснительно-иллюстративный метод работы, когда учитель, стоя перед классом, объясняет тему, а потом проводит выборочный опрос, то в соответствии с изменениями упор должен делаться на взаимодействие учащихся и учителя, а также взаимодействие самих учеников. Ученик должен стать живым участником образовательного процесса.
Современный урок литературы, направленный на формирование метапредметных и личностных результатов, — это проблемно-диалогический урок. При подготовке к такому уроку следует тщательно продумать свои действия на каждом этапе с учетом возможных ситуаций, потребующих импровизации. Как сам урок, так и подготовка к нему может состоять из шести шагов.
1.2 Методика обучения литературе как педагогическая наука
По всему тексту нужны тире как знак препинания, а не дефисы.
Методика преподавания литературы — педагогическая наука, предметом которой является общественный процесс воспитывающего обучения школьников литературе как учебному предмету и задача которой состоит в открытии закономерностей этого процесса с целью более глубокого правильного руководства им.
Общественное значение методики преподавания литературы обусловлено огромным воспитательным значением художественной литературы.
Обучение литературе входит составной частью в работу школы в целом, поэтому методика тесно связана с дидактикой, разрабатывающей общую теорию и общие принципы обучения.
Методика преподавания литературы тесно связана с литературоведением — методологией, теорией и историей литературы. Эта связь обнаруживается в определении цели, содержания, структуры курса литературы. Методология литературы оказывает влияние и на методы обучения.
Методика связана и с эстетикой, в процессе изучения литературы затрагиваются и философские, этические, исторические, языковедческие вопросы.
В решении ряда проблем методика преподавания литературы соприкасается и с психологией. Эта связь обнаруживается двояко: это психология художественного восприятия и психология обучения, умственного и нравственного развития учащихся, их воспитания.
Методика преподавания литературы разрабатывает проблемы, цели и задачи преподавания литературы в школе. Курс литературы должен отвечать воспитательным и образовательным задачам школы, требованиям научности и возрастным особенностям учащихся.
Методика руководит созданием типовых программ, в которой указаны произведения, подлежащие изучению; определен круг классного и внеклассного чтения на разных ступенях обучения; разработана система знаний и умений по теории и истории литературы и система развития устной и письменной связной речи, намечены межпредметные связи.
Разработка методов обучения связана с решением таких проблем: взаимосвязь содержания и методов обучения; метод науки и метод обучения, сущность литературного развития, пути и приемы анализа художественного произведения и т.д.
Методика разрабатывает также проблему учебника и учебных пособий, проблему наглядности и использования технических средств обучения.
Методика, как и дидактика, различает следующие формы организации учебного процесса: урок, факультативные занятия, внеклассные и внешкольные занятия (кружки, экскурсии, литературные вечера, выставки и т.д.).
Важнейшее значение имеет и вопрос о профессиональной подготовке учителя литературы, его творческой лаборатории, его профиля как специалиста.
Предмет научного исследования в методике — обучение учащихся литературе как учебному предмету. Следует различать практическое изучение процесса обучения учителем для совершенствования личного мастерства, теоретическое изучение с целью развития теории методики, совершенствования практики обучения в целом.
Методика обучения литературе, как наука, всегда опирается на педагогический опыт учителя, его творческие находки и открытия, которые касаются восприятия, понимания и интерпретации художественного текста. Искусство общения с художественным текстом на уроке литературы — это и есть методика. Однако история методики показывает, что качество накопленного в этой сфере опыта перерастает в его научное осмысление: открываются закономерности изучения художественного текста в его жанровой и родовой специфике, отбираются эффективные алгоритмы анализа текста. Таким образом, педагогами осуществляются попытки отобрать и классифицировать методы и приемы преподавания литературе.
Еще в 40-е годы ХХ века М.А. Рыбникова говорила о том, что необходимо изменять методику, использовать не только книги и тетради, но и что-то еще. При этом самой наглядной формой обучения она считала выразительное чтение. Кроме того, она подчеркивала, что главным фактором методики преподавания литературе является сама художественная литература.
Потенциал литературы как учебного предмета в школе направлен на совершенствование личности ребенка.
Художественные системы позволяют отразить модели мира, литературоведческие категории — познать искусства и расширить границы языка.
Литература может не только оказывать эмоциональное и эстетическое воздействие, но и служить образцом речи.
Способы освоения художественной реальности различны, поэтому на уроке литературы нужно создать поле взаимодействия совершенно разных сознаний и установок. Под этим понимается, что учащимся будут предоставляться разные виды заданий: одним — на эмоциональный отклик, другим — на рациональный взгляд. Одни смогут открыто выразить свои чувства, другие — сделать это на письме.
Современная школьная программа по литературе ставит цель помочь учащимся овладеть конкретными умениями и навыками, которые связаны с анализом художественного текста, а также использовать на практике эти умения в процессе создания собственных речевых и письменных работ.
Задача педагога в этом процессе состоит в том, что развить способность у учащихся сочетать все системы художественного текста.
Сегодня от учащихся требуют не только овладения комплексом знаний, но и освоения операций творческого мышления (анализа, синтеза, сравнения, сопоставления и пр.). Таким образом, обучение должно помогать учащимся развиваться в качестве творческой личности. Это требование выполняет проблемное обучение.
Понятие проблемного обучения подвергалось изучениям множества ученых (С.Л. Рубинштейн, К. Дункер и др.), на основе которых постепенно создавалась теория проблемного обучения (Т.А. Ильина, И.А. Зимняя, Е.В. Ковалевская и пр.).
Становление проблемного обучения прошло несколько этапов своего развития:
1. Активизация обучения. Ученые считали, что процесс познания выражается в активизации умственной деятельности, которая, в свою очередь, способствует лучшему запоминанию через более глубокое проникновение в суть предметов и явлений. Это выражалось в постановке проблемных вопросов в процессе обучения (например, дискуссии Сократа). Я.А. Коменский стал первым ученым, выделившим науку об обучении из научного пространства философии, которая в те времена занималась вопросами обучения.
Ж.Ж. Руссо, в свою очередь, считал, что важным решением проблемных вопросов учениками является их понимание себя, как части природы и бытия.
Похожие идеи формулировали И.Г. Песталоцци и Ф.А.В. Дистервег. Последний сформулировал идею о необходимости уделять внимание активизации познавательной деятельности учащихся, а не только организации усвоения учебного материала. Таким образом, человек должен приобщаться к развитию и образованию собственными силами, т.к. то, «…что человек не приобрел путем своей самостоятельности, - не его» [11, с.118-119].
2. Исследовательский метод обучения (конец XIX-начало ХХвв.). Идеи этого этапа формулировались на основе идей предыдущего. В зарубежной педагогике этот этап иначе называют «эвристический» и связан он с Г. Армстронгом. Ученые, сформулировавшие этот метод обучения, полагали, что ученик сможет сам добывать знания, наблюдая за предметами и явлениями. Основываясь на исследовательском методе обучения, видные педагоги и ученые (О. Зельц, К. Дункер и пр.) выделили несколько направлений развития идей проблемного обучения:
- мышление есть решение проблем (основоположник – Дж. Дьюи). Здесь главенствующая роль отводится рефлективному мышлению, т.е. умение решать проблемы напрямую зависит от природных способностей обучающихся. Рефлективное мышление, в свою очередь, тоже делится на пять этапов: рассмотрение всевозможных решений задачи, осознание затруднения при формулировке проблемы, формирование предположений, приведение аргументов, проверка правильности выдвинутых предположений [16, с.1-7]. Эту идею поддержал С.Л. Рубинштейн, а позже – продолжил А.М. Матюшкин;
- идея структурирования учебного материала, признание первостепенной роли интуитивного мышления в процессе освоения нового (основоположник – Дж. Брунер). Это направление отводит главенствующую роль мотивации и готовности ученика к обучению;
- идея разграничения понятий «продуктивное мышление» и «творческое мышление» (основоположник – Г. Пойя). Эта идея предполагает, что, чем больше количество задач и чем они разнообразнее, тем выше творческий уровень мышления [17, с.274]. Таким образом, выделяется несколько этапов решения сложной задачи: расчленение на вспомогательные задачи, решение простых задач, составление диаграммы для решения различными путями, рассмотрение нескольких случаев решения целой задачи.
3. Развитие идей проблемного обучения (О. Зельц и К. Дункер). Основным положением этой идеи является анализ процесса мышления.