Дипломная работа по социальной психологии на тему СОЦИАЛЬНО - ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ФАКТОРЫ АДАПТАЦИИ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В БУ

ВВЕДЕНИЕ
Актуальность темы ВКР. В настоящее время весьма активно обсуждаются возможности оптимального развития ребёнка на каждом возрастном этапе. Сегодня общество ждёт от образовательного учреждения гармоничного сочетания использования имеющихся образовательных ресурсов и реальных запросов социальной практики. Особенно это касается организации работы в области дошкольного образования.
При поступлении в учреждение дошкольного образования у детей происходит изменение стереотипов: из знакомой семейной обстановки ребёнок попадает в непривычную среду учреждения дошкольного образования. Распорядок дня, иной стиль общения, постоянный контакт со сверстниками создают для ребёнка стрессовую ситуацию. Возрастная незрелость системы адаптационных механизмов приводит к психическому напряжению, в результате проявляются нарушения в поведении, эмоциональном состоянии, физиологических процессах. Таким образом, поступление детей в учреждение дошкольного образования требует организации специализированной работы в адаптационный период.
В связи с этим, актуализируется проблема организации психолого-педагогического сопровождения адаптации ребёнка к новым социальным условиям, что обуславливает необходимость выработки эффективных условий адаптационного процесса к школе.
Цель исследования – изучение и создание педагогических условий для успешной адаптации детей к школе.
Данная цель была декомпозирована на ряд следующих задач:
1. Рассмотреть понятие адаптации в психолого-педагогической литературе.
2. Выявить психолого-педагогические условия успешной адаптации детей к школе.
5. Провести диагностику адаптации детей к школе.
6. Проанализировать практическую реализацию условий успешной адаптации детей к школе на базе БУ "БРКЦСОН".
Объект исследования: процесс адаптации детей с ОВЗ к школе.
Предмет исследования: психолого-педагогические условия адаптации детей старшего дошкольного возраста с ОВЗ к школе.
Методы исследования: анализ психолого-педагогической литературы, тестирование, наблюдение, педагогическое проектирование.
Теоретико-методологические основы исследования: теории социально-психологической адаптации, представленные в работах М.Р. Битяновой, Я.Л. Коломинского, А.В. Петровского, А.А. Реана, А.В. Петровского, Т. Шибутани, Х. Хартманна и др.; подходы к изучению психологического содержания детства (Л.С. Выготский, Л.И. Божович и др.).
Характеристика источников информации. В работе были использованы отчетные и методические документы БУ "БРКЦСОН".
Структура работы. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованных источников, приложения.
 
ГЛАВА 1. Социально - психологические факторы адаптации детей старшего дошкольного возраста
1.1. Адаптация и её виды
В процессе приобретения социального опыта каждый человек сталкивается с обстоятельствами, требующими адаптации и выработки новых моделей поведения. Адаптация необходима именно тогда, когда старые модели не работают.
Термин адаптация (лат. adaptatio - приспособление) впервые был введен Х. Аубертом и первоначально рассматривался в основном лишь в биологическом контексте. В настоящее время ученые выделяют такие разновидности адаптации, как биологическая, психофизиологическая, психическая, социальная, социально-психологическая. Примечательно то, что многие исследователи отождествляют социальную и социально-психологическую адаптацию, ссылаясь на то, что социальная адаптация всегда содержит психологический аспект[17].
Кроме того, В.М. Сафронова отмечает, что «без психологической адаптации социальная адаптация была бы просто невозможной, психологическая адаптация через формирование целей и программы поведения воздействует на эффективность адаптивной деятельности, придает ей индивидуально-эмоциональную окраску»[7].
Психологический словарь трактует адаптацию как процесс приобретения людьми определенного социально-психологического статуса, как процесс овладения теми или иными социально-психологическими навыками. Именно тогда, когда человек успешно адаптируется к условиям окружения, возникает адекватность психической деятельности человека[22].
В психолого-педагогической науке выделены разные теоретические подходы к рассмотрению понятия и классификации социально-психологической адаптации.
А.А. Налчаджян также выделяет три вида социально-психологической адаптации: нормальную, девиантную и патологическую адаптацию. Нормальная адаптация - это процесс, который приводит к устойчивой приспособленности личности в типичных проблемных ситуациях без патологических изменений ее структуры и без нарушения норм той социальной группы, в которой протекает этот процесс. Нормальная адаптация личности имеет следующие подвиды: защитная социально-психологическая адаптация, незащитная и смешанная защитно-незащитная адаптация. Модель нормальной защитной социальной адаптации осуществляется при помощи защитных механизмов (агрессии, рационализации, проекции, регрессии и др.). Девиантная адаптация (незавершенная, незаконченная, неполная адаптация, по В.М. Сафроновой) - это процесс, когда личность чувствует себя достаточно комфортно в конкретной социальной среде, в то время как окружающие ожидают от нее другого поведения. Таким образом, такое поведение отклоняется от норм, принятых в конкретной социальной группе[17].
В современной социально-психологической литературе выделяют следующие типы социально-психологической адаптации: конформный приспосабливающийся тип и неконформный приспосабливающийся тип[7]. А.А. Реан выделяет тот факт, что оба типа адаптации являются активными, так как даже при конформном принятии ценностей среды идет активный процесс самоизменения, самокоррекции.
В.В. Селиванов в своих работах выделяет такие формы социально-психологической адаптации: пассивная позиция, активная позиция, осторожность, приспособление. Пассивная позиция построена на согласовании своих действий с учетом мнений других людей. Активная позиция построена
С.И. Розум важнейшей целью социальной адаптации считает создание индивидом определенной картины мира, которая соответствует общему мнению членов среды. Только при таком подходе, по мнению автора, субъект может адекватно действовать и развиваться в среде и реализовывать свои цели и установки. Процесс социально-психологической адаптации неразрывно связан с развитием личности, с ее становлением, с гармоническим развитием ее индивидуальности[8].
В основе понимания механизмов адаптации лежит активная деятельность человека, в основе которой находится потребность в преобразовании социальной действительности. В связи с этим сам процесс социальной адаптации происходит посредством деятельности, общения, самосознания, самоопределения, самоутверждения, характеризующих социальную сущность личности. При этом происходит не просто изменение внешней действительности, но и преобразование внутреннего мира человека, раскрытие и реализация его внутренних потенций. Социальная деятельность является ведущим и специфическим механизмом в адаптации человека. Важнейшее значение здесь имеют общение, познание, игра, учение, труд, посредством которых осуществляется полноценное включение личности в социальную среду. Социальное общение - важнейший механизм социальной адаптации, который направляет и расширяет круг усвоения социальных норм и культурных ценностей при взаимодействии с другими людьми и социальными группами.
Главными институтами и социализации, и адаптации являются семья, социальное окружение, образовательные организации. Если ребенок не усваивает положительный социальный опыт, не может адаптироваться к образцам поведения и требованиям общества, то процесс социализации нарушается, а поведение ребенка становится социально дезадаптированным[25].
Относительно недавно в отечественной литературе появился термин дезадаптация, обозначающий нарушение процессов взаимодействия человека с окружающей средой. Его употребление неоднозначно и противоречиво, что обнаруживается, прежде всего, в оценке роли и места состояний дезадаптации по отношению к категориям норма и патология. Отсюда - трактовка дезадаптации как процесса, протекающего вне патологии и связанного с отвыканием от одних привычных условий жизни и, соответственно, привыканием к другим; понимание под дезадаптацией нарушений, выявляемых при акцентуациях характера или под влиянием психогений.
Пусковым механизмом дезадаптации является резкое изменение условий среды, необходимость соответствовать новым требованиям этой среды. При этом свое значение имеют те особенности индивида, которые не позволяют ему действовать сообразно новым требованиям. В рамках онтогенетического подхода к исследованию механизмов дезадаптации особую значимость приобретают кризисные, переломные моменты в жизни человека, когда происходит резкое изменение его ситуации социального развития, вызывающее необходимость реконструкции сложившегося модуса адаптивного поведения. Таким образом, дезадаптация – это неспособность или невозможность индивида приспосабливаться к условиям и требованиям социального окружения [9].
Таким образом, адаптация может рассматриваться, с одной стороны, как процесс, а, с другой, как результат, ее показатели могут характеризоваться адаптированностью либо дезадаптацией личности. Своеобразие адаптации личности определяется как ее индивидуальными потребностями, возможностями, характером адаптивной ситуации, так и спецификой требований, всем многообразием особенностей того общества, в котором она функционирует. Дезадаптация детей выражается в нарушении физического и психического здоровья ребенка, разрыве его социальных связей с семьей, другими институтами социализации; деформации личностных структур (идеалов, установок, ценностей); сужении важнейших видов деятельности, необходимых для полноценной социализации. Можно сделать вывод, что адаптация всегда характеризуется активностью личности по отношению к среде, способностью к продуктивной жизнедеятельности в том обществе.
1.2 Характеристика особенностей детей, не посещающих ДОУ
Основная проблема детей, не посещавших ДОУ, - отсутствие опыта общения с себе подобными. У ребенка, который не посещал детски сад, как правило, практически отсутствует коммуникативная готовность к школе. «Вписаться» в детское общество, действовать совместно с другими, уступать, подчиняться, то есть использовать качества, обеспечивающие безболезненную адаптацию ребенка к новому коллективу, ему трудно, как считает С. Н. Васюк [8, c. 2].
Менталитет ребенка, не посещавшего ДОУ, сильно отличается от менталитета ребенка, который хотя бы год посещал детский сад. Домашний ребенок, как правило, занимает эгоцентрическую позицию. Он уверен, что другие дети должны его слушаться и подчиняться.
Он считает себя единственным и неповторимым, осью, вокруг которой вращается вселенная. И очень удивляется, когда коллектив не признает за ним безоговорочное право на лидерство. В результате его самооценка резко меняется и, как правило, далеко не в лучшую сторону. Задача родителей и педагога в этой ситуации – объяснить ребенку элементарные нормы и правила, которым необходимо следовать при взаимодействии с окружающими. Не нужно поощрять проявление детского эгоизма. Ребенок должен понимать, что он не единственный на свете и что у окружающих людей могут быть собственные желания и потребности. Важно почаще проводить с ребенком ролевые игры, в которых он занимал бы разные роли и положения. Так, в игровой форме можно рассмотреть самые разные модели общения и объяснить их ребенку.
Научившись таким образом согласовывать свои действия с кем-то еще, ребенок переносит эту модель поведения на отношения со сверстниками. Важно учить ребенка не только брать, но и давать, как отмечает В. Б. Войнов [12, c. 13].
Дети, посещавшие детский сад, привыкли жить по расписанию. Домашние дети, даже в том случае, если родители старались соблюдать определенный режим дня, имели гораздо большую степень свободы.
Среднестатистические успехи родители ребенка, не посещавшего ДОУ, как правило, воспринимают, как неудачи. Они недооценивают достижения ребенка. Сам ребенок чувствует, что расстраивает родителей, в результате у маленького ученика пропадает желание достигнуть успеха, снижается уверенность в себе и формируется низкая самооценка. Ребенок хуже усваивает новый материал, появляются плохие отметки, которые вновь вызывают недовольство родителей, и разорвать этот замкнутый круг становится все сложнее.
Соблюдение режима дня - рациональное питание, сон, разумное чередование отдыха и занятий, прогулки на свежем воздухе, не только оказывает положительное воздействие на сохранение и укрепление здоровья ребенка, но и способствует формированию таких качеств личности как собранность, организованность, дисциплинированность, активность, как пишет об этом Е. А. Теппер [43, c. 15].
Таким образом, было определено, что дети, не посещающие ДОУ, наделены специфическими особенностями, которые затрудняют процесс их адаптации к обучению в школе. Трудности связаны с недостатком коммуникативных качеств, мотивационных качеств к обучению, со страхом перед учителем и его замечаниями. Достаточную трудность вызывает адаптация к режиму и расписанию, наличие завышенных ожиданий со стороны родителей в отношении успешности ребенка это позволяет поместить детей, не посещающих ДОУ, в группу риска в период адаптации к школе и для того, чтобы не допустить развития школьного невроза, необходима тщательная предварительная подготовка воспитанников к школе.
1.3 Факторы успешной адаптации детей к условиям социализации
С поступлением ребенка в дошкольное образовательное учреждение в его жизни происходит множество изменений: строгий режим дня, отсутствие родителей в течение восьми и более часов, новые требования, постоянный контакт с детьми, новое помещение, таящее в себе много неизвестного.
Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме повышения готовности детей старшего дошкольного возраста, не посещающих ДОУ, к обучению в школе позволил выделить следующие условия:
1. Использование активных форм и методов работы по формированию готовности детей к обучению в школе.
2. Организация развивающей предметно-пространственной среды в дошкольной образовательной организации, направленной на решение проблемы исследования.
3. Обеспечение сотрудничества педагогов и родителей на основе понимания сущности проблемы, форм и методов эффективной подготовки детей к школе [30, c. 201].
Рассмотрим каждое из выделенных нами условий более подробно.
1. Использование активных форм и методов работы по формированию готовности детей к обучению в школе. Я. Л. Коломинский утверждает, что игровая деятельность влияет на формирование произвольности психологических процессов. Так, в игре у детей начинает развиваться произвольное внимание и произвольная память. Данный автор считает, что игровая ситуация и действия в ней оказывают постоянное влияние на развитие умственной деятельности ребенка [32, с. 55].
В игре ребенок учится действовать с заместителем предмета – он дает заместителю новое игровое название и действует с ним в соответствии с названием. Предмет-заместитель становится опорой для мышления. Таким образом, игра в большей мере способствует тому, что ребенок постепенно переходит к мышлению в плане представлений. В то же время, Я.Л. Коломинский говорит, что опыт игровых и особенно реальных взаимоотношений ребенка в сюжетно-ролевой игре ложится в основу особого свойства мышления, позволяющего стать на точку зрения других людей, предвосхищает их будущее поведение и на основе этого строит свое поведение.
2. Второе не менее важное условие для формирования готовности детей, не посещающих ДОУ– это организация развивающей предметно-пространственной среды в дошкольной образовательной организации, направленной на решение проблемы исследования (например, в условиях посещения групп кратковременного пребывания и т.д.). Известно, что на развитие личности ребенка, его познавательной самостоятельности оказывает влияние множество факторов – стихийных и специально организованных, природных и социальных.
Наряду с другими факторами развития личности учёные и педагоги-практики выделяют среду-окружение, в котором пребывает ребёнок и посредством которого он себя реализует как личность, проявляя свою самостоятельность через взаимодействие с ним [23, c. 41].
Обеспечение сотрудничества педагогов и родителей на основе понимания сущности проблемы, форм и методов эффективной подготовки детей к школе. Определяющую роль в организации взаимодействия педагогов и семьи выполняют педагоги. Достижение этой цели возможно, если педагог исключает в работе с родителями дидактизм, не поучает, а советует, размышляет вместе с ними, договаривается о совместных действиях; тактично подводит родителей к пониманию проблемы и побуждает их к ее решению, как считает Л. И. Божович [6, c. 51].