Дипломная работа по философии на тему Ф. Бекон и роль его идей в формировании научной парадигмы Нового времени

новых истин: «мы устанавливаем степени достоверности, рассматривая чувство в его собственных пределах и по большей части отбрасывая ту работу ума, которая следует за чувством, а затем открываем и прокладываем разуму новый и достоверный путь от самых восприятий чувств» [5, с. 7—8].
Попытки создания такого рода правил предпринимались и до Ф. Бэкона (ars magna, ars universalis Раймонда Луллия, Джордано Бруно), и после него — от канонов Милля до современной индуктивной логики. Так, за триста лет до Фрэнсиса Бэкона его соотечественник Роджер Бэкон, францисканский монах, также видел пользу эмпирического подхода к изучению действительности, но не дал формулировки регулятивных принципов экспериментирования.
Вместе с тем Ф. Бэкон первым зафиксировал их теоретически, применительно к наблюдениям, и именно личным наблюдениям познающего субъекта, начиная от «первых восприятий чувств» [7, с. 65] и сформулировал инструментальные пути познания: «Два пути существуют и могут существовать для отыскания и открытия истины. Один воспаряет от ощущений и частностей к наиболее общим аксиомам и, идя от этих оснований и их непоколебимой истинности, обсуждает и открывает средние аксиомы. Другой же путь выводит аксиомы из ощущений и частностей, поднимаясь непрерывно и постепенно, пока наконец не приходит к наиболее общим аксиомам» [5, c. 14—15]. Далее Ф. Бекон обобщил различия этих путей: «Оба пути исходят из ощущений и частностей и завершаются в высших общностях. Но различие их неизмеримо. Ибо один лишь бегло касается опыта и частностей, другой надлежащим образом задерживается на них.
Один сразу же устанавливает некие общности, абстрактные и бесполезные, другой постепенно поднимается к тому, что действительно более сообразно природе» [5, с. 15]. Таким образом, только тщательно разработанное учение о методе позволяет постепенно проникнуть в сущность явлений. Правильный путь анализа и обобщения опытных данных может предоставить научная индукция, «она должна разделять природу посредством должных ограничений и исключений. И затем после достаточного количества отрицательных суждений она должна заключать о положительном» [5, c. 61].
Можно сказать, что основными процедурами «индукции, которая будет полезна для открытия и доказательства наук и искусств», выступают у Ф. Бэкона аналогия и исключение. Наблюдение и последующая индукция применимы не только к внешним предметам, но и к внутренним фактам, которые были охарактеризованы выше как «личные состояния познающего субъекта». Ф. Бэкон полагал, что его методом можно изучать факты внутренней жизни, иначе говоря, он имел чаяние если не разрешить, то по крайней мере наметить пути решения «трудной проблемы сознания», в специфичности своих qualia представляющей несомненный философский интерес и сейчас [8, c. 125—153]. Эти особенности бэконовской трактовки индукции связывают его аналитическую методологию с философской метафизикой. Вслед за Аристотелем, усмотревшим задачу философии в исследовании первопричин, Ф. Бэкон изучение конечных причин предоставил метафизике.
Такого рода causa fi nalis может служить последней для доказательства бытия Божия и Провидения, в физике же «изыскание конечных причин бесполезно и не может ничего произвести, подобно посвященной Богу Деве» [7, с. 232]. Он считал, что физика изучает законы явлений, а не их деятельные причины, изучает проблему «как», а не проблему «почему» [7, c. 207—236]. Обращаясь к метафизике в целом, Ф. Бэкон не доверяет ей и сомневается в возможности проверки ее гносеологических выводов. В этом отношении он, несомненно, является предшественником позитивизма. Несмотря на то что в силу ряда причин, о которых говорится ниже, философия Ф. Бэкона воспринималась его современниками неоднозначно, все же следует признать верной общую оценку его вклада в прогрессивное развитие науки, принадлежащую Г. Г. Майорову: «…Фрэнсис Бэкон, выдвигая свой проект «Великого восстановления наук» на основе «союза опыта и рассудка», мог рассчитывать на широкую поддержку в обществе ученых, которые к этому времени уже убедились на практике в преимуществах такого союза» [9, с. 10].
Таким образом, фундаментальными аксиологическими детерминантами бэконовской концепции, представляющей программу обновления знания на основе индуктивного метода обобщения эмпирического опыта (личного наблюдения), выступают следующие положения:
1) искренняя любовь к науке, стремление к познанию, дающее человеку радость от самого процесса познавания;
2) полное совпадение стремлений к знанию и к могуществу: исключительно незнанием природы вещей объясняет Ф. Бэкон практические неудачи человечества;
3) настойчивость в устранении препятствий на пути к истинному знанию: это равно предваряет как ниспровержение доминирующей в его время дедуктивно-схоластической методологии, так и борьбу с разного рода эпистемологическими искажениями, «призраками» разума;
4) закономерное следствие предыдущей детерминанты (3) — полная разделенность религиозной веры2 и научного знания: не только наука не должна вмешиваться в дела веры и касаться правил, от соблюдения которых зависит достижение блаженства, но и вера не должна вмешиваться в науку; чистый натурализм эмпирической философии Ф. Бэкона отвергает всякое участие веры в исследованиях природы и человека
5) в духе времени, пропитанном индивидуалистическими настроениями, — серьезная карьерная мотивация будущего виконта
Веруламского, находящая подтверждение в его предисловиях, обращенных к королю Якову I: здесь Ф. Бэкон выступает в качестве эксперта и советника короля по вопросам института науки в его государственном аспекте [11, c. 300]. Из всех выявленных ценностных детерминант бэконовской концепции научного знания наиболее принципиальной и существенной представляется (4) разделенность религиозной веры в сверхъестественное и научного знания — т. е. та детерминанта, в которой проявляется совершенный индифферентизм науки к вопросам веры.
Френсис Бэкон, как видно, предпочитает оставаться на позиции «двойственной истины»: с одной стороны, философия, отрицающая сверхэмпирическое и, с другой стороны, вера, полностью независимая от теоретического познания мира. И это именно та позиция, которая своим половинчатым (неустойчивым) положением не разрешает, а лишь усугубляет традиционные для всякой глубокой метафизической теории вопросы природы познания и сущности знания. В связи с этим показательна (даже высказанная в нарочито негативном стиле) критика Ф. Бэкона со стороны влиятельного католического мыслителя, идеолога консерватизма XVIII — XIX вв. Жозефа-Мари графа де Местра.
В «Исследованиях философии Бэкона» (Examen de la philosophie de Bacon) Жозеф де Местр ниспровергает научные достижения последнего, именуя его одним из «призраков Театра» эпохи Просвещения и последующего позитивизма [12]. Жозеф де Местр уверен, что Ф. Бэкон никоим образом не повлиял на прогресс науки, что его репутация новатора, породившего научный метод, представляется надуманной и идеологически ориентированной. В подкрепление своего отношения к философии Ф. Бэкона Жозеф де Местр приводит следующие доводы: неадекватнопессимистический взгляд Ф. Бекона на науку XVII столетия; оппозиция Ф. Бэкона по отношению к великим научным открытиям Кеплера и Коперника; несостоятельность, как считает Жозеф де Местр, бэконовской критики теории силлогизма Аристотеля и его преувеличенное мнение об оригинальности и значимости собственного метода как «нового инструмента» («Новый Органон»); рекомендации философа по сопровождению эксперимента убеждают Жозефа де Местра в том, что Ф. Бекон не был ученым и ничего не знал о том, как совершаются научные открытия (см. об этом подробнее в: [12; 13]).
Однако следует признать, что помимо идеологических факторов, оказывавших безусловное влияние на критическое отношение Жозефа де Местра, основоположника политического консерватизма, к философии Ф. Бэкона, влияние методологии «Нового Органона» сдерживалось также рядом следующих факторов. Фрэнсис Бэкон не имел достаточного опыта изучения универсалий логики, он не был ни математиком, ни естествоиспытателем, поэтому положения метода достижения власти человека над природой в «Новом Органоне» зачастую вызывали критическую оценку ученых-современников, не удовлетворяли их изысканиям.
В частности, Ф. Бэкон, отрицая роль в науке дедуктивных умозаключений, тем не менее подводил частный фактический материал под общие законы, чтобы вывести необходимые следствия, положения своего отрицания, что в логическом отношении, конечно, дискредитировало в целом его подход3 . Указанное обстоятельство, несомненно, служило предлогом относиться к Фрэнсису Бэкону как к дилетанту в науке4 и обосновывало стремление современников Ф. Бэкона к поиску принципиально других способов обоснования научного знания. Кроме того, на критическое отношение к рекомендациям «Нового Органона» в XVII веке серьезно повлияло общеизвестное положение о характере истины, полученной индуктивным путем. Поскольку индуктивные обобщения опытных данных всегда лишь в высшей степени вероятны, они принципиально не могут считаться абсолютно достоверными истинами.
Индуктивный вывод использует знание причин, закономерностей явлений, и поскольку познание бесконечно, то и вывод, связывающий новое знание с существующим, всегда промежуточен. «Ныне мы довольствуемся идеалом научного знания, обладающего всего лишь высокой степенью вероятности, не требуя, например, от физики или от химии, чтобы их законы были чем-то большим, чем очень и очень правдоподобными гипотезами.
Не таковы были интеллектуальные ценности в XVII веке. Сильные традиции Средневековья, с его ориентацией на религиозные “Абсолюты”, все еще заставляли оценивать “почти достоверное знание” как нечто неизмеримо низшее, в сравнении с “несомненно достоверным знанием”. И это тоже, в свою очередь, стимулировало поиски обоснования научного знания не на том пути, который предлагал Ф. Бэкон» [16]. И в завершение исследования отметим, что бэконовская концепция способствовала укреплению зарождавшейся тенденции к утверждению ценности индивидуализма в очень малой степени. У Ф. Бэкона гносеологический индивидуализм превалирует только в его намерении построить все знание на личном опыте, на произведенных самим познающим субъектом наблюдениях и экспериментах. При этом не исключается возможность, что происхождение, состав и значение знания — все эти три составляющие могут быть трансцендентными, внешними по отношению к познающему субъекту.
В таком случае справедливо задаться вопросом, в каком смысле то, что Бэкон подразумевал под знанием (как результатом рассмотренных выше определенных познавательных процедур и усилий), являлось знанием, прежде всего, для него самого, выступающего в качестве познающего субъекта?
В связи с этим следует заключить, что эмпирическая концепция знания Бэкона, будучи весьма далекой от крайней формы гносеологического индивидуализма, удовлетворяла духу Early Modern Philosophy лишь в самой зачаточной степени. Данное обстоятельство, естественно, служило поводом к возникновению философских теорий, отличающихся от «Нового Органона» существенным образом. Такими теориями можно считать рационалистические доктрины Р. Декарта и Г. В. Лейбница.

 
Глава 3. Практика использования технологии развития критического мышления через чтение и письмо в системе школьного образования на уроках обществознания
3.1 Использование РКМЧП - технологии на уроках обществознания

В современное образование достаточно деятельно внедряется технология развития критического мышления через чтение и письмо. Думать критически значит проявлять любознательность, ставить перед собой вопросы и осуществлять планомерный поиск ответов. В пояснительной записке к примерной программе по истории говорится, что обучающиеся должны уметь «осмысливать важнейшие исторические события, процессы и явления».
Критическое мышление (как это представлено в технологии РКМЧП) – это процесс сопоставления вновь прибывшей информации с имеющимися у человека знаниями, формирование решений о том, что можно принять, что нуждается в дополнении, а что – стоит отвергнуть. В то же время порой случается вносить поправки в собственные убеждения или даже отказываться от них, если они противоречат новому знанию.
Критическое мышление учит активно действовать и помогает понять, как следует поступать в соответствии с полученной информацией. Безусловно, в данной ситуации человеку необходимы и коммуникативные навыки для взаимодействия с другими людьми, умение слушать и аргументированно отстаивать свою позицию. При этом, когда мы мыслим критически, задействованы не только разум, но и эмоции и чувства. И как результат – критическое мышление побуждает человека к активным действиям, в том числе и социально значимым.
Необходимо и обратить внимание на то, как данная технология связана с чтением и письмом. Большинство людей крайне буквально понимают её как обучение чтению или письму и как следствие связывают лишь с начальной школой. Что же означает вдумчивое чтение или вдумчивое письмо? Чтение и письмо представляют собой как инструменты, так и результаты нашего мышления. Чтение служит для анализа, сравнения, соотнесения и оценивания того, что мы уже знаем, и неизвестного. Подобное чтение в процессе критического мышления является направленным, осмысленным, нелинейным. Обучающиеся не элементарно строку за строкой читают новый материал, в процессе они самостоятельно формулируют вопросы и сразу приступают к поиску ответов, устанавливают пробелы в тексте. Письмо в свою очередь выступает основным инструментом для выражения наших мыслей [3].
Стоит отметить, что по поводу установления понятия «критическое мышление» имеется достаточно широкое разнообразие мнений и оценок: с одной стороны, оно ассоциируется с негативным, отвергающим, так как предполагает спор, дискуссию, конфликт; с другой стороны, объединяет понятия «критическое мышление», «аналитическое мышление», «логическое мышление», «творческое мышление» и т. д. Несмотря на то, что термин «критическое мышление» известен достаточно давно, и активно используется в работах известных психологов, как Ж. Пиаже, Дж. Брунер, JI. С. Выготский, в профессиональный язык педагогов-практиков в России он вошёл сравнительно недавно.
В наше время в разнообразных научных источниках можно найти всевозможные формулировки термина «критическое мышление». Дж. Браус и Д. Вуд определяют его как разумное рефлексивное мышление, сфокусированное на решении того, во что верить и что делать. Критики стремятся понять и осознать своё собственное «Я», быть объективными, логичными, стараются понять другие точки зрения. Критическое мышление, в их осознании, представляет собой поиск здравого смысла: «как рассудить объективно и поступить логично с учётом как своей точки зрения, так и других мнений, умение отказаться от собственных предубеждений. Критические мыслители способны выдвинуть новые идеи и увидеть новые возможности, что весьма существенно при решении проблем» [1].
Д. Халперн формулирует критическое мышление в своей работе «Психология критического мышления» следующим образом: это «направленное мышление, оно отличается взвешенностью, логичностью и целенаправленностью, его отличает использование таких когнитивных навыков и стратегий, которые увеличивают вероятность получения желательного результата» [21].
Технология «Развитие критического мышления через чтение и письмо» учит детей размышлять, умению выражать свои мысли, работать в больших и малых группах.
Следуя обозначенной технологии, каждый урок состоит из трех этапов:
1. Вызов - привлечение внимания детей к теме, втягивая их в процесс обучения.
2. Осмысление - активизация имеющихся у детей знаний, получение новой информации, обмен информацией идёт между учителем и классом.
3. Рефлексия - дети вместе с учителем делают выводы по всему уроку или по какому-то этапу урока.
Данная технология предоставляет возможность перейти от монолога к диалогу с обучающимися, дети восстанавливают в своей памяти знания, которые у них сформировались на основе просмотра фильмов, прочтения книг, или же уже изученного материала. Эти знания лежат как бы на складе, а учитель, формируя интерес в начале урока, вызывает внимание у детей к теме (первый этап). Значит, если дать обучающемуся возможность провести анализ того, что он уже знает об изучаемой теме, это создаст дополнительный стимул для формулировки им собственных целей-мотивов. Собственно эта задача решается на стадии вызова. Другой задачей этой стадии является активизация обучающихся.
Достаточно часто мы можем наблюдать, что некоторые школьники на уроке не прикладывают значительных интеллектуальных усилий, предпочитая дождаться момента, когда другие решат предложенную задачу. Следовательно, важно чтобы каждый смог принять участие в работе, ставящей своей целью актуализацию собственного опыта. Можно комбинировать приёмы индивидуальной и групповой работы. Например, предложить каждому