Нестандартные дидактические игры по сенсорному развитию детей

ВВЕДЕНИЕ
Актуальность. Современный этап развития дошкольного образования характеризуется интенсивным поиском нового в педагогической теории и практике. В соответствии с социальным заказом общества, сегодня необходимо формировать способную к творческому, сознательному, самостоятельному самовыражению личность. С позиций данных требований одним из наиболее актуальных направлений работы является поиск методов, форм, педагогических условий для развития личности ребенка, воспитания его сенсорной культуры.
Сенсорное развитие детей, формирование любых представлений о свойствах предметов происходит в результате действий восприятия, направленных на обследование формы, цвета, величины и других свойств, и отношений, которые должны приобрести значение образцов. Однако этого недостаточно. Необходимо еще, чтобы ребенок выделил основные разновидности свойств, применяющихся в качестве эталонов из всех остальных, начал сравнивать с ними свойства разнообразных предметов.
Роль сенсорного развития в дошкольном детстве обусловлена потребностью в совершенствовании восприятия и формированием представлений о внешних свойствах предметов: их форме, цвете, величине, положении в пространстве. Наиболее благоприятным периодом для организации систематической работы является дошкольный возраст. Сенсорное развитие детей осуществляется через ведущий вид деятельности – игру. Среди большого видового разнообразия игр хорошо зарекомендовали себя в использовании дидактические, в том числе и нестандартные.
Объект исследования: сенсорное развитие в дошкольном детстве.
Предмет исследования: нестандартные дидактические игры как средство сенсорного развития детей.
Цель исследования: теоретически обосновать, составить и экспериментально проверить результативность опыта использования дидактических игр по сенсорному развитию детей.
Гипотеза исследования: сенсорное развитие детей дошкольного возраста посредством нетрадиционных дидактических игр будет проходить с наибольшей эффективностью при их использовании в различных видах детской индивидуальной работы в режиме дня.
Объект, предмет, цель и гипотеза исследования обусловили необходимость решения следующего перечня задач:
1. Представить психолого-педагогические особенности детей дошкольного возраста.
2. Рассмотреть понятие «сенсорное развитие» и выполнить обобщение опыта российских педагогов, использующих нестандартные дидактические игры в сенсорном развитии детей.
3. Организовать и провести исследование уровня сенсорного развития детей.
4. Выполнить описание опыта использования дидактических игр по сенсорному развитию детей.
5. Реализовать анализ проведенной опытно-экспериментальной работы.
Методы исследования: анализ литературы по проблеме исследования; анализ педагогического опыта; тестирование; педагогический эксперимент; качественный и количественный анализ эмпирических данных.
Эмпирическая база исследования: муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение «Детский сад № 87» г. Санкт-Петербурга. К участию приглашены воспитанники той же образовательной организации в возрасте от 4-х до 5 лет. Общее количество 25 человек. Из их состава образовано две подгруппы – контрольная (13 человек) и экспериментальная (12 человек).
Структура работы. Выпускная квалификационная работа представлена введением, двумя главами, структурированными на параграфы, заключением, списком информационных источников и приложением. Содержит 8 таблиц, 4 рисунка, 20 источников, 3 приложения. 
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ НЕСТАНДАРТНЫХ ДИДАКТИЧЕСКИХ ИГР ПО СЕНСОРНОМУ РАЗВИТИЮ ДЕТЕЙ

1.1. Психолого-педагогические особенности детей дошкольного возраста

Согласно классической возрастной периодизации к дошкольному детству относят период от 3 до 6-7 лет. Окончанием дошкольного детства принято считать переход к школьной системе образования. Дошкольный возраст подразделяется на три подпериода: от 3 до 4 лет (младший дошкольный возраст), от 4 до 5 лет (средний дошкольный возраст) и от 5 до 7 лет (старший дошкольный возраст) [20].
Социальная ситуация развития ребенка в дошкольном возрасте характеризуется началом посещения детских образовательных учреждений. В связи с чем, ребенок осознает, что он не центр своей семьи и мира в целом, но его часть. Интенсивный процесс идентификации себя с окружающими людьми, героями сказок и других литературных произведений обуславливает первичное осознание ребенком себя как индивидуальности.
Ведущей деятельностью дошкольника выступает интенсивная игровая деятельность. Процесс игры обеспечивает дошкольника возможностью выйти за пределы малого мира своей семьи и группы детского сада в мир взрослых людей и незнакомых видов деятельности. Игровая деятельность на протяжении дошкольного детства проходит длительный эволюционный путь. Если в наследство от раннего возраста младшему дошкольнику достается предметно-манипулятивная игра, то к старшему дошкольному возрасту ребенок уже уверенно осваивает сюжетно-ролевые игры с правилами и символические игры [3].
Дети младшего дошкольного возраста, как правило, играют в одиночку, либо в небольших группах (чаще парах). Преобладающее направление их игр – это предметные и конструкторские игры, реже – примитивные сюжетно-ролевые игры, имитирующие действия значимых взрослых. В среднем дошкольном возрасте игры становятся, преимущественно, коллективными. Основной целью игр начинает выступать имитация не действий взрослых, но отношений между людьми. Детей начинают интересовать роли, исполняемые взрослыми, поэтому игры наполняются именно ролевым содержанием. В играх возникают правила, которым дети, по возможности, стараются следовать. Тематически игры достаточно разнообразны: есть и семейная тема (дочки-матери, семья), и сказочные вариации (начиная от традиционных сказочных персонажей, заканчивая героями современных мультипликационных фильмов, популярных среди ребят). Старший дошкольный возраст ознаменует значительное усложнение сюжетно-ролевых игр, достигаемый за счет роста участников игр и, соответственно, ролей. Старшему дошкольнику становится доступно использование предметов-заместителей, поэтому он больше не нуждается в строгом соответствии игровой атрибутики выбранному сюжету, но может обходиться практически любыми предметами, которые он представляет себе теми игровыми предметами, что ему необходимы по сюжету. Игра, в которой часть игровых атрибутов замещено символами называется символической [2].
В игровой деятельности старших дошкольников начинают проявляться их лидерские и организаторские склонности. Конструкторская игра в старшем дошкольном возрасте начинает напоминать зачатки трудовой деятельности, поскольку дети стремятся к созданию неких реально используемых предметов. Игра старших дошкольников может сочетаться и с другими продуктивными видами деятельности, например, с изобразительной деятельностью.
Совместная игра выполняет очень важную роль для развития личности ребенка: учит его совместным действиям со сверстниками, помогает определиться со своим лидерским потенциалом, стимулирует развитие познавательных процессов. К 7 годам внутри игровой деятельности формируются зачатки учебной деятельности, обеспечивая готовность ребенка к поступлению в школу.
Вышеописанная динамика игровой деятельности возникает как ответ на следующее противоречие.
С одной стороны, дошкольник хочет во всем походить на взрослого, подражать его деятельности и характеру взаимоотношений с окружающими людьми, с другой стороны, большинство «взрослых» видов деятельности и отношений ребенку недоступно. Желание сублимировать свою потребность во взрослых действиях толкает ребенка на игровое воплощение своих потребностей. По мнению Л.И. Божович, именно этим противоречием и следует объяснять развитие творческой составляющей в игровой деятельности дошкольников [2].
По мнению Л.С. Выготского, постепенно именно творческая ролевая игры становится ведущей деятельностью дошкольника, обеспечивая формирование подавляющего числа психологических особенностей детей [3].
Каждая игра имеет свои условия, выражающиеся в числе участников, привлеченном игровом материале, длительности, правилах и пр. Если поначалу (в младшем школьном возрасте) игровые условия не отличаются разнообразием, а скорее напоминают отдельные манипуляции с игрушками, то постепенно содержание игры меняется.
Итак, подведя итог роли игры в развитии дошкольника, отметим следующие положения:
- игровая деятельность – это самостоятельный вид развивающей деятельности дошкольников;
- игровая деятельность выступает самой свободной и спонтанной формой детской деятельности, позволяющей ребенку за счет своей неограниченности познавать окружающий мир, природу, социальные отношения между людьми;
- игровая деятельность выступает первой ступенью в структуре деятельности дошкольника, обеспечивая регламентацию его поведения, соблюдение общественных норм и правил;
- игровая деятельность выступает развивающей практикой, причем игра и развитие взаимосвязаны: игра обеспечивает развитие ребенка, а развитие ребенка обогащает саму игру;
- игровая деятельность обеспечивает свободу самораскрытия, дает возможность подсознанию стимулировать разум и творчество;
- игровая деятельность выступает главной сферой детского общения, позволяя получать детям опыт взаимодействия, поиска компромисса и социального поведения [8].
Игровая деятельность обеспечивает развитие у детей еще одного возрастного новообразования – рефлексии, т.е. способности выполнять анализ своих действий и мотивов, соотносить их с общечеловеческими ценностями и нормами, поступками и мотивами других людей. Именно развитие рефлексии способствует развитию адекватного поведения у дошкольников. Развитая рефлексия обеспечивает ребенка потребностью выполнять требования взрослых, слушаться их, стремиться заслужить их похвалу.
Дошкольный возраст – время формирования новых мотивов, среди которых наибольшую роль играют познавательные и соревновательные мотивы. Начиная с младшего дошкольного возраста, ребенка начинают активно волновать причины возникновения тех или иных явлений, последовательность незнакомых действий, причины, побуждающие поступки окружающих людей и пр. И если сначала все эти вопросы задаются ребенком скорее для получения внимания от взрослого, то с течением времени именно познавательная мотивация, т.е. желание узнать новую для себя информацию, толкает детей на задавание вопросов.
Дошкольник, еще не имеющих навыков адекватной самооценки своих действий, постоянно нуждается в подкреплении верности своих поступков от значимого взрослого. В том случае, если поступки ребенка из раза в раз встречают критику взрослого, либо вообще не получают оценки, у ребенка может начать формироваться комплекс неполноценности и развиться сниженная самооценка. Отсутствие интереса к действиям ребенка со стороны взрослого приводит к формированию эмоциональной депривации. Вместе с тем, и чрезмерная забота способна негативно сказаться на личности ребенка, сформировав у него самоуверенность и эгоцентризм.
Дошкольное детство – период формирования и развития личности ребенка. Общение с взрослыми и сверстниками позволяет ребенку находить свое место в структуре взаимоотношений. Дошкольный возраст обеспечивает ребенка новыми достижениями, уточненными представлениями о себе и своих реальных возможностях. Накопление знаний о самом себе, получаемых как путем опытных действий, так и от окружающих способствует складыванию первичной самооценки.
В дошкольном возрасте у ребенка возникает дифференциация оценки себя окружающими людьми и собственных представлений о своей успешности. Вместе с тем, ребенок начинает осознавать, что в глазах другого человека может выглядеть иначе, чем в своих собственных глазах. Высоко развивается навык сравнения себя и своих достижений с окружающими сверстниками их успехами. К 7 годам ребенок начинает оценивать себя в двух основных плоскостях – через отношение к себе и через оценку своих действий. Эти явления обеспечивают развитие у большинства дошкольников к концу возрастного периода адекватной самооценки [7].