Воспитание толерантности у детей дошкольного возраста (на примере национальной культуры)

Введение
В настоящее время актуальность воспитания основ толерантности у детей дошкольного возраста
приобретает особую важность. С одной стороны, им присущи активность, инициативность,
любознательность, с другой стороны – слабо развитая произвольность поведения,
эмоциональность, импульсивность, неумение контролировать свои действия, осознавать их
нравственное содержание, что нередко приводит к нежелательным поступкам по отношению к
своим сверстникам. Формирование личности ребёнка включает вопрос воспитания в нём
уважительного и доброжелательного отношения к людям разных национальностей, к культуре
3
быта, традициям разных народов. В настоящее время многие группы в детских садах
многонациональны, поэтому необходимо формирование толерантности.
Ребёнок с дошкольного возраста должен видеть в каждом из своих маленьких товарищей друга
по взаимопомощи, по духу. Можно ли говорить о толерантности в обществе, где нет
благополучия, движения вперёд, заботы о процветании всех и каждого. В нашей стране немало
делается для этого, и дошкольное образование здесь не исключение. Ведь воспитатели - первые
из мира взрослых людей, с которыми встречается ребёнок, когда он начинает свой путь в
большую жизнь. От того, насколько положительным будет этот первый опыт, зависит успешность
жизненного пути, пока ещё, маленького человека.
Глава 1 Теоретические основы воспитания толерантности у детей дошкольного возраста (на
примере национальной культуры)
1.1 Анализ психолого-педагогической литературы по вопросу воспитания толерантности у детей
дошкольного возраста
Воспитание толерантности у детей дошкольного возраста является главным условием
предупреждения нетерпимости. Как подчеркивает А.Г. Асмолов, «человека нельзя заставить быть
миролюбивым, однако возможно развивать его личностные качества, которые обеспечат
толерантное отношение к людям» [3].
Термин «толерантность» (от латинского «tolerantia» — терпение) трактуется как способность
организма переносить неблагоприятное влияние того или иного фактора среды и как терпимость
к чужим мнениям, верованиям, поведению [12, с. 3]. Когда и при каких обстоятельствах появился
термин «толерантность»?
Сама идея толерантности имеет давнюю историю и восходит к истории философской мысли. Она
возникла в глубокой античности как одно из средств решения проблем, связанных с отношением
к религиозным меньшинствам. Древнегреческие философы Гераклит, Эпикур, Геродот считали,
что войны и их последствия вынудят в конечном счете людей жить в мире. Христианская
философия в соответствии с заветами Евангелия с самого начала своего развития стремилась
доказать преимущество мира, согласия и братства между людьми. Компромиссному решению
конфликта между протестантами и католиками способствовал Нантский эдикт, прекративший
массовую резню гугенотов католиками. Уже тогда обращается внимание на право каждого
человека быть иным. К взаимным уступкам, плюрализму, сотрудничеству, толерантности
призывали Дж. Локк, Вольтер, Антуан Де Сент-Экзюпери, А. Маслоу, Л. Н. Толстой, В. А.
Сухомлинский и др. [17, с. 78]
В последнее время вопросы толерантности поднимаются все чаще и чаще. Изучением
толерантности занимались Н. К. Бахарева [4], Т. Г. Стефаненко [37], С. К. Бондырева [5], Е. Ю.
Клепцова [16], П. Ф. Колмогоров [18], Г. У. Солдатова [36] и др. Буквально недавно само слово
«толерантность» в житейской среде казалось немного чуждым и резало слух, поскольку в языке
4
имелись некие эквиваленты, заменяющие определение данного явления, такие как
«терпимость», «доброта», «чуткость», «отзывчивость», «миролюбие», «добродушие».
Думается, что смещение обиходных понятий произошло не случайно, а в силу того, что понимание
сути привело к выделению специфики, несколько отличной от всего остального.
Слово «толерантность» стало использоваться в быту, где его значением выступает определенный
культурный уровень развития человека, связанный с наличием качеств, позволяющих вести себя в
отношении других людей вежливо и воспитанно. В этом смысле толерантность не требует
внутреннего эмоционального отклика, эмпатии и сопереживания, но обязательными становятся
инструментальные навыки и установки - то, что проявлено в поведенческом плане и, возможно,
даже основано на совладании собой через некий компромисс и отказ от личных интересов.
Толерантное поведение становится целевым ориентиром большого числа социальных проектов и
педагогических программ, в которых зачастую внутреннее содержание подменяется внешними
формами организации деятельности, а в самом плохом варианте превращается в одноразовую
манифест-акцию, что, быть может, и играет роль транслятора общественных норм и ценностей, но
мало эффективно в отношении воздействия на отдельно взятого человека и уж совсем не
учитывает его переживаний собственного бытия в мире и самоосуществления в нем [40, с. 34].
Толерантное сознание считается одним из признаков высокого развития, как общества, так и
личности человека. Толерантность часто выделяется как весьма актуальная и противоречивая
проблема, поскольку жизнь мирового сообщества сопровождается интенсивными процессами
миграции народов, ассимиляции и вопросами сохранения самобытности. Слово «толерантность»
вошло в мировую практику благодаря международному документу, принятому 16 ноября 1995
года во Франции - «Декларации принципов толерантности», который был подписан многими
государствами, членами ЮНЕСКО, в том числе и Российской Федерацией. Толерантность
провозглашена в ней как «уважение, принятие и правильное понимание богатого многообразия
культур мира, форм самовыражения и способов проявления человеческой индивидуальности».
1.2. Формирование толерантности как педагогическая проблема
Мы можем рассматривать толерантность как универсальное свойство в связи с жизненным
пространством человека. На самых ранних ступенях онтогенеза, еще до того момента, как
сформировалось самосознание, мир делится на две составляющих «Я» и «не Я». Первичные
границы – это границы собственного тела, когда все, что находится вовне, несет иной характер
ощущений и переживаний, и то, что находится «вне меня», может быть либо приятным, либо
неприятным или даже опасным. Еще раньше закрепляется образ близкого человека, а его
узнавание позволяет выделить из окружения другого, не похожего, который наделяется
квалификацией «чужой» и вызывает настороженность [23, с. 12].
Свое, знакомое и близкое, вызывает чувство безопасности и расслабленности, чужое и
непонятное может быть опасным и вызывает напряжение. Фактор неопределенности повышает
тревогу уже в конце первого года жизни, поэтому «чужой» не может быть принят. Проявление
данного феномена мы начинаем наблюдать у младенца, когда он ярко демонстрирует
избирательное отношение к людям, в этом возрасте даже изменение средовых условий (простая
перестановка в комнате) может вызывать у него стрессовые реакции. Позже все, что сопряжено со
мной и имеет ко мне отношение (вещи, люди, место), выделяется как личное пространство и
5
нуждается в территориальном защитном поведении, поскольку жизненный опыт «подсказывает»,
что я могу лишиться какого элемента из-за вторжения или посягательств другого. Становление
самосознания примерно к трем годам способствует уже не просто аффективному реагированию
на ситуацию лишения, а детерминацию поведения личностными мотивами и индивидуальными
потребностями в самоутверждении. Постепенно возникает парадокс: с одной стороны - чужой
может разрушить мой мир, с другой – он мне необходим, как партнер и субъект, с которым мне
интересно взаимодействовать. Ведь к четырем годам игровые мотивы поведения становятся
ведущими, а к пяти – ребенок остро нуждается в обществе других детей для организации
сюжетно-ролевых игр, требующих распределения игровых ролей и обязанностей, благодаря чему
становится возможным реализация сложных развернутых во времени игровых сюжетов [17, с. 26].
Ранние аффективные переживания, связанные с личным опытом ребенка, ложатся в основу очень
важной составляющей – базового доверия к миру, которое во многом определяет характер
отношений с окружающим. Следует отметить, что помимо опыта, не менее значительное
воздействие на формирование базового доверия оказывает и специфика микросреды ребенка.
Через подражание, научение и идентификацию с окружающими социальными объектами и
явлениями он присваивает многие присущие среде черты, в том числе и установки, оценочные
суждения, поведенческие реакции. Часть личностных установок и поведенческих эталонов
неосознанно транслируется близкими. Если имеются расхождения между системой требований и
характерными особенностями родителей, то быстрее, через подражание, ребенок примет
внутреннюю позицию взрослого, а если в основе ее лежит жесткое неприятие всего того, что не
соответствует сложившимся установкам, то говорить о формировании толерантности как
личностного свойства будет весьма проблематично [23, с. 26].
Конечно, детский возраст отличает определенная доля наивности и открытости миру, баланс в
системе «иной-чужой (несущий угрозу)» характерен в большей степени для взрослого. Ребенок
очень часто игнорирует очевидные черты инаковости, не давая на них отрицательной или какойлибо другой эмоциональной реакции выделения; так он может, например, чутко реагируя на
интонационные признаки речи, не замечать явных физических недостатков человека. Причина
этого кроется в выделении значимых параметров: интонирование важно, поскольку оно несет
информацию об отношении, а внешний вид не важен, поскольку еще не сформированы
оценочные суждения, связанные с социальными стереотипами и фиксированной системой
внешних ориентиров.
Реакции ребенка на текущую ситуацию спонтанны и непосредственны, они продиктованы его
внутренними состояниями и актуальными интересами. Взрослый, воспитывая ребенка, все время
находится в противоречивом выборе: требовать от него соответствия установленному стандарту
или подкреплять индивидуальность. Идея нивелирования самобытности субъекта
регламентированием его поведения стереотипными нормами часто поднимается в
гуманистических направлениях науки. Каким бы не были результаты подобных споров, очевидно,
что социализация предполагает нахождение оптимального баланса по двум полюсам проявления
личности, как представителя сообщества людей и как уникальной единицы человечества. Можно
сказать, что при сформированном базовом доверии к миру и принятии взрослым
индивидуальности ребенка, у последнего, скорее всего, разовьются толерантность и
самобытность.
6
1.3. Психолого-педагогическая характеристика детей старшего дошкольного возраста
Особенности старшего дошкольного возраста всесторонне исследовались отечественными
педагогами и нашли свое освещение в работах З. Икуниной, Н. Поддьякова, Л. Венгера, А.
Леонтьева и др.
Старший дошкольный возраст – последний из периодов дошкольного возраста, когда в психике
ребенка появляются новые образования. Это произвольность психических процессов – внимания,
памяти, восприятия и др. – и вытекающая отсюда способность управлять своим поведением, а
также изменения в представлениях о себе, в самосознании и в самооценках. Появление
произвольности – решающее изменение в деятельности ребенка, когда целью последней
становится не изменение внешних, окружающих его предметов, а овладение собственным
поведением [7, с. 327].
Старший дошкольный возраст очень важен для психического развития, так как на первое место
выходит познавательная активность, в процессе которой происходят существенные изменения в
психической сфере.
Постепенно ведущее место в структуре познавательных процессов начинает занимать мышление
[10, с. 89].
На этом жизненном этапе продолжается совершенствование всех сторон речи ребенка. Он
правильно произносит все звуки родного языка, отчетливо и ясно воспроизводит слова, имеет
необходимый для свободного общения словарный запас, правильно пользуется многими
грамматическими формами и категориями, содержательней, выразительней и точнее становится
его высказывания.
Развивается общение как вид деятельности. К старшему дошкольному возрасту появляется
внеситуативно-личностная форма общения, которую отличают потребности во взаимопонимании
и сопереживании и личностные мотивы общения.
Общение со сверстником приобретает черты внеситуативности, общение становится
внеситуативно-деловым; складываются устойчивые избирательные предпочтения.
Развитие личности в старшем дошкольном возрасте характеризуется освоением новых знаний,
появлением новых качеств, потребностей. Иначе говоря, формируются все стороны личности
ребенка: интеллектуальная, нравственная, эмоциональная и волевая действенно – практическая.
Глава 2. Организация исследования психолого-педагогической работы по воспитанию
толерантности у детей дошкольного возраста (на примере национальной культуры)
2.1. Методики, программа и организация исследования
В современном обществе ребенок постоянно и ежедневно сталкивается с Другими. Окружающие
его взрослые являются носителями различных, порой трудно совместимых систем ценностей,
несовместимых образцов поведения и пр. Воспитатели часто не согласны в своих требованиях с
родителями и между собой. Даже родители не всегда солидарны между собой. Все это
чрезвычайно затрудняет социализацию детей, которые в этом возрасте развиваются под
влиянием оценки со стороны взрослого. И конечно, Другие в жизни ребенка - его сверстники.
7
По своему социальному статусу они равны ребенку. Поэтому в общении с ними иначе, чем в
общении с взрослыми, встает проблема сохранения и развития собственной индивидуальности и,
одновременно, адаптации в коллективе. То есть проблема толерантного - интолерантного
отношения к окружающим.
Цель исследования - определить и экспериментально проверить психологические условия,
способствующие формированию толерантности у детей старшего дошкольного возраста.
Задачи эмпирического исследования:
1. Диагностика уровня становления и качественных особенностей толерантности у детей старшего
дошкольного возраста (исходный уровень до проведения формирующего эксперимента);
2. Формирование толерантности у детей старшего дошкольного возраста в экспериментальных
условиях (формирующий эксперимент);
3. Диагностика уровня становления и качественных особенностей толерантности испытуемых
после проведения формирующего эксперимента;
В исследовании принимали участие 20 детей старшего дошкольного возраста. Дети была
разделены на две группы (контрольная и экспериментальная).
Мы встали перед проблемой подбора и адаптации, диагностического инструментария и выбрали
следующие методики.
• Проективная апперцептивная методика В. Михала «Детский Мир» краткий вариант;
• Исследование общей самооценки, которая является выражением самоотношения и
самопринятия.
2.2. Анализ, обобщение и интерпретация результатов исследования
Обработка данных констатирующего эксперимента позволила получить следующие результаты.
Процент детей с различными уровнями становления толерантности в контрольной и
экспериментальной группах по результатам констатирующего эксперимента
Высокий уровень становления толерантности имеет место у 0% испытуемых экспериментальной
группы и 3% испытуемых контрольной группы. Средний уровень - у 95% испытуемых
экспериментальной группы и 89% испытуемых контрольной группы. Низкий уровень - у 5%
испытуемых экспериментальной группы и 8% испытуемых контрольной группы.
Подавляющее большинство всех испытуемых (92%) находится на среднем уровне становления
толерантности; 7% всех испытуемых - на низком уровне и 1% - на высоком уровне. Таким образом,
у большинства детей формируется часть составляющих толерантности, тогда как другая часть
остается несформированной. На данном этапе исследования не удалось выявить
закономерностей в последовательности формирования компонентов. Выяснение причин, по
которым у 7% испытуемых не сформировался практически ни один из составляющих
толерантности и у 1 % - все составляющие, не входило в задачи нашей работы.
8
Очевидно, их надо искать в индивидуальных особенностях и особенностях семейной истории
испытуемых.
Рассмотрим более детально сформированность различных показателей толерантности.
2.3. Программа воспитания толерантности у детей дошкольного возраста
Формирующий эксперимент проходил в форме групповых занятий по разработанной
экспериментальной программе.
Создание программы требовало определения полноценного и в то же время доступного для
реализации педагогами в образовательном процессе детского сада содержание. В связи с
обозначенной актуальностью данной темы и необходимостью детальной проработки
имеющегося в теории и практике дошкольного образования материала была сформирована
рабочая группа для разработки дополнительной образовательной программы по формированию
толерантности у детей дошкольного возраста «Воспитание толерантного дошкольника».
Программа включает в себя целевой, содержательный компоненты и условия реализации
программы. Содержание Программы распределяется по возрастам, в связи с каждым возрастом
выделяются актуальные зоны развития. Базовые составляющие по формированию толерантности
выделяются на основе специфики возрастных особенностей детей дошкольного возраста, ими
являются: 3-4 года – формирование доверия к миру и общих позитивных установок в
коммуникации; 4-5 лет – преодоление конфликтности и формирование установок на
сотрудничество с другими, основанное на соблюдении общих правил; 5-6 лет – расширение
преставлений о многообразии проявлений особенностей людей и человеческой
индивидуальности, формирование толерантных установок и толерантного поведения по
отношению к ним, 6-7 лет – формирование системы оценочных суждений и связанных с ними
общих толерантных установок, как регуляторов поведения, овладение социо-культурными
нормами и правилами взаимодействия с другими людьми, включая умение оказывать помощь.
В основу программы включены три вида толерантности, которые представляют, на наш взгляд,
наибольшую актуальность. Выбранные виды толерантности составили содержательную основу
блоков, из которых составлена Программа:
1 - толерантность к людям, имеющим особенности здоровья (готовность к принятию и пониманию
людей, имеющих ограниченные возможности здоровья, вступлению в коммуникативный контакт
с ними);
2 - этнотолерантность (готовность к принятию и пониманию людей других культур и народов при
совместном взаимодействии);
3 - толерантность к индивидуальным типологическим особенностям людей и поведенческой
специфике ее проявления (готовность к принятию и пониманию людей, имеющих иной стиль
поведения и деятельности, индивидуально-типологические особенности, различный уровень
способностей).
Каждый блок предполагает работу по разным направлениям, в связи с которыми определяются
содержание и формы работы:
9
1. Информационный компонент: морально-нравственные нормы и установки, сведения о
инаковости (содержит знания о том, какие бывают формы инаковости, как проявляются особые
потребности) и знание о способах поведения (представления о том, как нужно себя вести при
взаимодействии с другими).
2. Поведенческий компонент (включает в себя наблюдение детьми поведенческих эталонов,
формирование поведенческих навыков и организацию различных форм собственного
деятельностного опыта ребенка).
3. Эмоциональный компонент (областью работы является эмоциональная сфера ребенка,
формирование принятия и эмпатии, создание положительных переживаний как аффективной
составляющей опыта).
4. Интегративная составляющая (объединяющая в себе элементы предыдущих трех компонентов).
Содержание и поставленные задачи реализуются в конкретной форме, которая подбирается в
соответствии со спецификой возраста и особенностями контингента воспитанников.
При подборе форм реализации программы предпочтение отдавалось интерактивным формам
взаимодействия, таким как:
праздники – фольклорные, тематические и т.д.;
театрализованные представления (два направления использования: как иллюстрация содержания
работы и как форма социального взаимодействия); сюжетно-ролевые игры (для формирования
взаимоотношений, поведенческих стереотипов, усвоения социальных ролей);
игры-занятия; народные и подвижные игры; игровые упражнения (невербальные формы
коммуникации, отрабатывающие и закрепляющие социальные навыки); словотворчество
(использование речевых средств в коммуникации и различных аспектов творческой
деятельности); моделирование («Минутки добра», создание ситуативных условий для
спонтанного поведенческого акта милосердия и др.); тематические недели и акции (позволяющие
использовать метод погружения и фокусировать общую цель); мастерские (продуктивная целевая
и совместная деятельность); выставки - как демонстрация оценочных суждений, системы
ценностных ориентиров и расстановка акцентов (фотовыставки и др.);
соревнования (специально организованные, направленные на формирование толерантных
установок и принятие партнера, особенно в ситуации неуспеха); экскурсии, целевые прогулки,
концерты (для формирования чувства общности); конкурсы (для демонстрации опыта
социального подкрепления и поддержки); детские мастер-классы (для выработки навыков
сотрудничества и взаимопомощи). Многообразие предложенных форм является примерным
каталогом для свободного выбора педагогом наиболее подходящего вида работы в соответствии
с выбранной задачей, своими индивидуальными наклонностями и общим стилем педагогической
деятельности.
Заключение
По итогам проведенного исследования мы можем сформулировать следующие выводы.
10
Большинство исследователей подчёркивает, что толерантность – это не просто терпимость к
различиям, к другим людям, к отличающимся мнениям, взглядам, а это, прежде всего, умение
быть терпимым, сохраняя собственные ценности и индивидуальность, а также способность иметь
права и свободы, не нарушая права и свободы других, признавая возможность и право быть
«Другим».
Дошкольный возраст - это время, когда у детей происходит формирование навыков поведения,
основанного на уважительных и доброжелательных взаимоотношениях с окружающими,
благодаря социализации закладывается фундамент давнейшего развития личности ребенка. В
формировании основ толерантного сознания особая роль должна быть отведена именно
дошкольному образованию и воспитанию, так как эта ступень образования является начальным
этапом в полноценном и гармоничном развитии ребенка.
Дошкольникам в детском саду очень сложно объяснить реальный смысл слова «толерантность»,
поэтому в образовательном процессе дошкольного учреждения в основном используются такие
понятия как «дружба», «сострадание», «любовь», «понимание» и «мир».