методы формирования устойчивой мотивации учения в рамках предмета ОБЖ

 
ВВЕДЕНИЕ
Мотивация учения является наиболее важной проблемой современного образования, особенно в новейший его период, когда Федеральный образовательный стандарт нового поколения во главу угла поставил стремление и способность учащегося к образованию, его личную инициативу в учебном процессе.
С проблемами мотивации приходится сталкиваться педагогам на всех этапах обучения – и в школьном образовании, и в профессиональном. Но при этом необходимо учитывать специфику профессионального образования: студенчество гораздо менее контролируется извне педагогами и родителями, чем школьники, потому успешность обучения во многом зависит только от личной инициативы и мотивированности обучающегося.
Кроме того, профессиональное образование предъявляет к учащемуся более жесткие требования – знания, которые он усваивает, необходимы не только для его личностного развития, но и для профессиональной деятельности.
Основы безопасности жизнедеятельности в этом смысле являются учебным предметом, одинаково необходимым для усвоения на всех ступенях обучения. В школьном обучении он дает ребенку общие представления о безопасном поведении и действиях в чрезвычайных ситуациях, в профессиональном образовании, как правило, затрагивает вопросы профессиональной безопасности.
На сегодняшний день можно отметить, что основы безопасности жизнедеятельности занимают далеко не первое место в списке предметов, к которым учащиеся относятся с активной заинтересованностью. Во многом это произошло благодаря введению единого государственного экзамена, который расставил акценты таким образом, что наиболее значимыми стали экзаменационные предметы.
Кроме того, ОБЖ в качестве экзаменационного предмета не принимается при поступлении в вуз даже на смежные специальности. В реестре школьных образовательных дисциплин ОБЖ числится как предмет, обладающий невысокой сложности. В свете всех перечисленных фактов значимость этой дисциплины преуменьшается и, соответственно, мотивация к ее изучению снижена.
При этом именно основы безопасности жизнедеятельности являются предметом, который может органично решать такие задачи образования, как нравственное, идейно-политическое, трудовое воспитание школьников и студентов.
Таким образом, мы можем сформулировать противоречие между потребностью в знаниях, которые дает учащимся ОБЖ, и недостаточностью разработанности действенных способов и методов, которые бы повышали среди школьников и студентов и интерес к получению жизненно необходимых знаний предоставляемых в данном предмете.
Опираясь на вышесказанное, мы можем озвучить проблему, определившую выбор темы исследования: на данный момент в образовании существует потребность в действенных способах формирования мотивации у учащихся к изучению ОБЖ.
Актуальность исследования обусловлена технологизацией современного мира и производства, что подразумевает большое разнообразие различных рисков, с которыми человек сталкивается в повседневной и профессиональной деятельности, и необходимость знать методы работы с этими рисками.
Объект исследования – мотивация к обучению у школьников и студентов.
Предмет исследования – методы формирования устойчивой мотивации учения в рамках предмета ОБЖ.
Из цели работы проистекают следующие задачи:
1. Раскрыть смысловое содержание и составные компоненты термина «мотивация учения»;
2. Рассмотреть специфику мотивации учения в изучении основ безопасности жизнедеятельности;
3. Выявить источники и методы формирования положительной мотивации учения;
4. В экспериментальном порядке проверить эффективность избранных методов формирования мотивации.
Методологическая часть исследования состоит из теоретических и методологических положений по проблеме мотивации, которые были сформулированы в трудах Корецкой К. И., Марковой А. К., Подласого И. П., Каменской Е. Н., Степанского В. И. и др.
Экспериментальная база исследования: _______________________
Исследование состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы.
 
 
ГЛАВА I. ПРОБЛЕМАТИКА УЧЕБНОЙ МОТИВАЦИИ И СПОСОБЫ ФОРМИРОВАНИЯ МОТИВАЦИИ К ОБУЧЕНИЮ
1.1. Проблемы, возникающие при формировании мотивов обучения у студентов
Мотивация или побуждение — это такие функциональные состояния организма, при которых человек стремится совершать действия, направленные на достижение определенных потребностей и результатов.
Современное образование в своей ориентации на личные интересы и особенности обучающихся не выбирает какую-то новую стратегию, а продолжает работу в гуманистическом русле педагогики, основы которой были заложены еще в 50-ые годы прошлого века.
В западной педагогике значимой фигурой этого направления стал Абрахам Маслоу, который ввел в психолого-педагогическую практику концепции иерархизирования мотивов самоактуализации личности.
С точки зрения теорий Маслоу, мотивация учения относится к структурным элементам саморазвития и самоактуализации личности, ее интереса к миру, поисковой активности. Все эти структуры работают только в случае удовлетворения потребностей более низкого спектра: биологических, ощущения сея в безопасности и др.
Таким образом, согласно Маслоу, с одной стороны потребность получения новых знаний и саморазвития удовлетворяется не в первую очередь, но автор называет ее среди наиболее высоких потребностей, духовных, определяющих индивидуальный облик личности.
Гуманистические направления в зарубежной педагогике ориентируют учителей, прежде всего, на изучение ценностных ориентаций и жизненных планов обучаемых, при этом базируясь на необходимости изучения человека как общего, уникального, организованного целого.
Мотивация здесь рассматривается не как единое ответвление работы человеческой личности, а как целый комплекс разнообразных устремлений, зачастую конкурирующих или противоречащих (например, мотивации учения может противостоять стремление стать самостоятельнее, отделиться от родителей, работать и обеспечивать себя).
Таким образом, мы приходим к мысли, что мотивация учения входит в структуру других мотивов, которые должны быть учтены при ее формировании. Для более глубоко понимания вопроса мотивации учения обратимся к формулировкам отечественных педагогов и методистов.
И.П. Подласый сформулировал понятие «мотивация учения» следующим образом: общее название для процессов, методов, средств побуждения учащихся к продуктивной познавательной деятельности, активному освоению содержания образования.
Отметим, что в понятие мотивации учения автор вкладывает и познавательную деятельность самого учащегося, и компонент внешнего воздействия со стороны педагога.
По мнению А.К. Марковой, мотивация – это психологическая реальность, «которая стоит за положительным отношением ученика к учению». В этом определении ярче выражен психологический аспект мотивации, как структуры личности, но не представлена педагогическая часть работы по формированию мотивации.
Опираясь на представленные определения, мы можем отметить ключевое противоречие в изучении мотивации отечественными методистами. Часть авторов придерживается мнения, что мотивация учения аналогична общей познавательной мотивации, которая сформирована у ребенка естественным образом уже в дошкольном детстве. Функция педагога в этом случае – поддерживать естественные познавательные потребности ребенка, не гасить его познавательный интерес. На такие тезисы во многом опирается, например, вальдорфская педагогическая школа.
Им возражают методисты, рассматривающие мотивирование ребенка как глубокую систематическую работу по искусственному формированию системы мотивов и их поддержанию. Этой стратегии придерживается большая часть классических педагогических систем. На нее мы будем опираться в дальнейшей работе, с ориентацией на требования современного образования по вниманию к личности, интересам, индивидуальности ребенка.
В структуре деятельности мотивация является стартовой площадкой и движущей силой действия. При этом следует учесть, что одно и то же действие может быть спровоцировано совершенно разными мотивами: например, ребенок может учиться из искреннего интереса к предмету, или из страха перед наказанием, или из желания занимать лидерское положение в классе. Мотивация здесь совершенно различна, но она реализуется в одних и тех же поступках.
Одновременно, как уже было сказано ранее, учебные мотивы не существуют отдельно от других устремлений личности и сталкиваются с другими разнонаправленными мотивами.
Уровень развития мотивационной сферы учащегося зависит от того, насколько сформированы потребности, мотивы, интересы, цели и другие ее компоненты. В формировании иерархических связей разных мотивов огромную роль играет произвольность личности, уровень развития ее волевой сферы: способность жертвовать одними интересами во благо другим и при этом выбирать значимые мотивы, а не те, которые продиктованы эмоциональными переживаниями или предпочтениями.
Определяя мотив деятельности, мы задаемся вопросом, какую потребность учащегося эта деятельность удовлетворит. Если у него существует потребность в получении хороших оценок и похвалы, то работу с ним необходимо строить иначе, чем с ребенком, который испытывает потребность в получении новых знаний.
Формирование устойчивой мотивации учения заключается в том, что в ее структуре сочетаются несколько потребностей, чтобы при обесценивании одной, не пропадала вся мотивация к учебной деятельности в целом. Например, если учащийся заинтересован в самом предмете, ждет одобрения педагога, и стремится хорошими оценками демонстрировать соученикам свое лидерство, то в случае ухудшения отношений с педагогом, его мотивация учения не сойдет на нет, поскольку она удовлетворяет и другие потребности.
Исследуя отношение учеников к процессу обучения, Л.И. Божович установила, что одним из важнейших моментов становления этого отношения является именно совокупность мотивов, которая определяет учебную деятельность учащихся. То есть уровень мотивации учения определяет в целом оценку ребенком учебной деятельности, как значимой-незначимой, интересной-неинтересной, приятной-неприятной и т.д.
Успех обучения определяется тремя глобальными факторами:
 умственными способностями (интеллект) обучаемого;
 его мотивацией относительно цели обучения;
 техникой обучения и работы (методика обучения).
В этой структуре мы может отметить сразу два пункта, охватывающие мотивацию, поскольку выбор педагогом методов работы во многом ориентирован на мотивы обучения, которые демонстрирует ребенок и на те цели, которые ставит перед собой образование, и которые необходимо включить в сферу мотивов обучающегося. Кроме того, сама методика работы может мотивировать или демотивировать ребенка в его учебных интересах.
По мнению Д.Б. Эльконина, мотивом, наиболее адекватным учебной деятельности, является направленность учеников на овладение новыми способами действий, ибо именно усвоение способов преобразования изучаемого объекта приводит к обогащению субъекта учебной деятельности и потому составляет специфику, отличие учебной деятельности от всех других видов деятельности.
Л.С. Выготский писал: «прежде чем призвать ребенка к какой-либо деятельности, заинтересуй его». Однако известно, что если взять успех обучения за 100%, то от учителя и его методов зависит только 15%, остальные 85% распределяются следующим образом:
• способность к предмету - 30%,
• интеллект - 20%,
• мотивация - 30%,
• внимание и усердие - 5%.
Таким образом, мотивированность учащегося к усвоению предмета на треть обеспечивает успех усвоения знаний. Соответственно, отсутствие мотивации так же снижает эффективность изучения дисциплины, даже в тех случаях, когда ребенок имеет предрасположенность к данной области знания и высокие интеллектуальные показатели.
Степень значимости учебной мотивации можно понять, только оценив то место, которое занимает сама учебная деятельность в жизни личности. Она является ведущим видом деятельности для младшего школьника, затем в подростковом возрасте, когда личность стремится к социальному взаимодействию, учебная деятельность становится полем социальных отношений, конкурентной борьбы, самопрезентации.
Юношеский возраст и выбор профессиональной сферы будущей работы меняют отношение личности к обучению – оно становится средством в достижении компетентности в профессиональной области.
По значимости и по времени, уделяемому обучению, учебная деятельность занимает огромное место в жизни индивида на протяжении всей жизни.
В 60-х годах Д.Б. Элькониным и В.В. Репкиным была разработана теория учебной деятельности, основанная на концепции Л.С. Выготского, о ведущей роли обучения в развитии ребёнка, которая позволяет по-новому взглянуть на проблему мотивации, и открывает новые пути для формирования устойчивых положительных мотивов у учеников.
Для того чтобы личность начала действовать, она должна войти в особое психическое состояние активности, т.е. чем-то побуждаться. Побуждение – двигательный импульс, эмоционально-волевое устремление личности к чему-либо, которое и получило в психологии название мотива.
Важно знать закономерности, которым подчиняется мотивация деятельности. Исследования в студенческой среде показали, что при выполнении простейших заданий, где вероятность успеха была близка к единице, мотивация была близка к нулю. Мотивация падала до нуля и при выполнении особо трудных заданий, где вероятность достижения цели была очень мала, и надежд на успех почти не было.
Наибольшая сила мотива возникала к выполнению действий средней трудности, где имелось достаточно надежд на успех, но где присутствовали и трудности, делающие такой успех привлекательным.
Мотивированность, кроме того, определяется и внутренними характеристиками, такими как темперамент, акцентуация характера, мобильность нервной системы.
Слабая нервная система создает тревожность в ситуации сложного решения, где нужно яркое проявление мотивации. Такому человеку нужна гарантия успеха. Сильная, но ригидная, нервная система обеспечивает длительную и устойчивую мотивацию, такому человеку сложно менять свои интересы и приобщаться к новому, но его увлеченность стабильна. Сильная подвижная нервная система – часто провоцирует конфликт мотивов.
Испытуемые, отличающиеся более сильной нервной системой, склонны стремиться к выполнению действий такой степени трудности, которая превышает средний уровень.
Ориентируясь на данные того же эксперимента, мы можем отметить, что на личность воздействуют внешние ожидания социума. Потому люди со слабой нервной системой, для которых задачи высокой сложности являются предметом беспокойства, тем не менее, выбирают именно их, потому что стремятся соответствовать социальным ожиданиям и повысить свой общественный статус.
Люди подобной категории весьма чувствительны к оценке их личностных качеств в общественном мнении, к угрозе их репутации. Если выбирается очень сложная задача и не удается ее решить, то такая неудача их репутации не грозит. Невозможность решения задачи средней сложности, а тем более простой уже может служить свидетельством недостатка их индивидуальных качеств. Боязнь проявления такой несостоятельности толкает иногда данную категорию людей на выбор задач особо высокой сложности.
Изучение мотивации является в данный момент центральной проблемой методологии и педагогической психологии.
Придти к единому знаменателю здесь довольно сложно, поскольку современная социальная среза активно изменяется, общество идет по пути информатизации, доступ к информации становится неограниченных и в этих условиях неудивительно падение мотивации учения, поскольку знания доступны в более легкой форме.
Эта проблема актуальна для всех областей знания, но в сфере безопасности жизнедеятельности проявляется особенно остро, поскольку сам предмет отодвинут на задний план другими сферами знания, которые контролируются более строго: в школе это предметы, по которым надлежит сдать единый государственный экзамен, в профессиональных учебных заведениях – профильные для специальности предметы.
В области формирования учебной мотивации достигнуты определенные успехи, но проблема еще очень далека от разрешения: изменчивость, подвижность, разнообразие индивидуальных мотивов личности очень трудно свести к определенным структурам, однозначно