Потенциал романа Дж.Фаулза

Введение

В настоящее время к числу наиболее актуальных вопросов образования относится изучение иностранных языков. Необходимость знания, по крайней мере, одного иностранного языка в наши дни очевидна, внеурочная деятельность позволяет включить ученика в реальную языковую коммуникацию, смоделировать процесс вхождения в культуру. Это нашло отражение в новых федеральных государственных образовательных стандартах.
Согласно Концепции федеральных государственных образовательных стандартов общего образования изучение иностранных языков предполагается проводить на всех трех ступенях общего образования (начальное, основное и полное общее образование на базовом и профильном уровнях). Программа общего образования реализуется образовательным учреждением через урочную и внеурочную деятельность.
При организации внеурочной деятельности необходимо максимально использовать знания и умения учащихся, приобретенные ими в процессе учебы, минимально загружать их заучиванием нового материала, особенно такого, который содержит незнакомые лексические единицы и грамматические явления, больший упор делать на наличие на занятии лингвокультуроведческой информации.
Актуальность исследования заключается в необходимости изучения возможностей внеурочной деятельности при обучении иностранному языку школьников; накопления знаний об особенностях работы в данной области, что впоследствии обеспечит эффективность их применения; построение системы интеграции урочной и внеурочной деятельности по иностранному языку на начальном этапе его изучения.
Каждая организационная форма внеурочной деятельности (экскурсии, кружки, секции, круглые столы, конференции, диспуты, школьные научные общества, олимпиады, соревнования) должна быть многофункциональной, оказывать воздействие на многие стороны личности. Внеурочная деятельность, вытекающая из классной, поможет учащимся увидеть истинные возможности изучаемого иностранного языка и убедит их в том, что они изучают его «для жизни, а не для школы».
Лингвострановедческий материал, в частности произведения художественной литературы, обеспечивают обучение иностранному языку в практическом плане: иноязычное общение формируется параллельно речевому поведению и наличию определенных компетенций. Это определяет важность и актуальность вопросов, связанных с формированием иноязычной межкультурной компетенции учащихся на старшем этапе обучения.
В качестве средства формирования межкультурной компетенции учащихся старших классов мы выбрали роман Дж. Фаулза «Коллекционер». Особое признание писатель получил после выхода романа «Коллекционер» (1963) – истории о человеке, который, восхищенный красотой девушки, похитил ее и держал взаперти, пока она не умерла.
Будучи человеком очень широкого литературного дарования. Джон Фаулз за свою творческую жизнь сумел опубликовать шесть романов, сборник повестей и рассказов, философскую книгу, несколько переводов с французского языка, киносценарии, литературоведческие статьи, эссе, автобиографические заметки, воспоминания и размышления.
Актуальность работы определяется интересом к творчеству английского писателя Д. Фаулза и его философским произведениям. Сложившаяся на сегодняшний день общественная ситуация требует поиска нового понимания гуманистических и социальных ценностей. Данной проблематике посвящены многие работы Фаулза, в частности роман «Коллекционер».
Цель исследования – изучить потенциал романа Дж.Фаулза «Коллекционер» для развития межкультурной компетенции учащихся старших классов во внеаудиторной работе по английскому языку.
В соответствии с целью были определены задачи исследования:
 изучить требования Федерального образовательного стандарта к обучению иностранному языку в современной школе;
 определить понятие межкультурной компетенции в психолого-педагогической литературе и особенности формирования межкультурной компетенции школьников в процессе обучения иностранному язык;
 рассмотреть внеклассную работу на уроках английского языка как способ формирования межкультурной компетенции;
 Провести опытно-экспериментальную работу с использованием романа Дж.Фаулза "Коллекционер" для развития межкультурной компетенции учащихся старших классов.
Предмет исследования – методика формирования межкультурной компетенции у старшеклассников.
Объект исследования – процесс формирования межкультурной компетенции у старшеклассников.
Работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка использованной литературы.




Глава 1. Теоретические основы формирования межкультурной компетенции учащихся старших классов во внеаудиторной работе по английскому языку

1.1. Требования Федерального образовательного стандарта к обучению иностранному языку в современной школе

Формирование перспективной системы образования в настоящее время осуществляется в соответствии с Федеральным государственным образовательным стандартом (ФГОС), в основе которого лежит системно-деятельностный подход . Этот процесс сопровождается целым рядом изменений как в содержательном, так и технологическом планах и требует опоры на современные инновационные средства обучения и учения, включая информационные и коммуникационные технологии. Здесь важным моментом для учащегося становится формирование основ умений учиться и организовывать свою деятельность: принимать решения, ставить цели и следовать им в учебной деятельности, планировать свою деятельность, осуществлять её контроль и оценку в учебном процессе. Следовательно, меняется и роль учителя. Учитель становится консультантом, помощником, одна из задач которого на уроке состоит в создании благоприятных условий для самостоятельного поиска решения проблемы, а не в изложении готовых способов ее решения. Иными словами, учителю необходимо научить учеников учиться, в тесном взаимодействии в учебном процессе.
В этом взаимообусловленном процессе особая роль отводится планированию урока. Учителю необходимо не только правильно подбирать упражнения в соответствии с целью урока, но и создавать условия для поддержания положительной мотивации и интереса в учении, учитывать индивидуальные особенности и возможности учащихся при усвоении учебного материала.
Иностранный язык как учебная дисциплина имеет некоторые особенности, которые отличают её от других учебных предметов:
1. Во - первых, иностранный язык является одновременно и целью, и средством обучения .
2. Во - вторых, специфика иностранного языка имеет межпредметный характер. Это означает, что содержанием учебного предмета могут являться сведения из разных областей знания, а также из различных учебных предметов .
3. В - третьих, любая языковая система имеет четыре уровня (подсистемы языка): фонемный, морфемный, лексический и синтаксический. Многоуровневость языка – совокупность однородных единиц языка и отношений между ними. Теория об уровнях языка принадлежит Эмилю Бенвенисту.
Наверное, главной особенностью будет являться то, как мы усваиваем иностранный язык. Иностранный язык зачастую усваивается человеком не в сензитивный период его речевого развития, а гораздо позднее. Родной язык, как отмечает Л. С. Выготский, усваивается путем «снизу - вверх», то есть неосознанно, ненамеренно. Ребенок никогда не начинает изучать родной язык с изучения азбуки, с чтения и письма, с сознательного и намеренного построения фразы. Иностранный язык усваивается совершенно другим путем – «сверху - вниз», то есть с осознания и намеренности. В этом и заключается трудность, а у некоторых и невозможность изучения иностранного языка .
Государственный образовательный стандарт в число целей обучения иностранному языку на базовом уровне включает воспитание у школьников «положительного» отношения к иностранному языку, культуре народа, говорящего на этом языке. Образование средствами иностранного языка предполагает знания о культуре, истории, реалиях и традициях страны изучаемого языка, включение школьников в диалог культур, знакомство с достижениями национальных культур в развитии общечеловеческой культуры, осознание роли родного языка и культуры в зеркале культуры другого народа .
Методы обучения иностранному языку необходимо преобразовывать в связи с современными тенденциями как в педагогике, так и в обществе в целом. В процессе сравнения с разными группами методов, традиционные методы обучения по-прежнему играют важную роль и новые методики, которые разрабатываются исходя из них, должны учитывать все выявленные ранее недостатки, усовершенствоваться и применяться на практике. Самым популярным подходом к изучению языка является коммуникативный подход, который направлен на практику общения.
Коммуникативный подход включает в себя любой языковой тренинг, то есть это чтение, письмо, говорение, аудирование. Особенно большое внимание уделяется последним двум видам деятельности. Однако на данный момент мы можем наблюдать и системно-деятельностный подход, который превалирует над коммуникативным. Учитель выстраивает урок в форме диалога, формирует навык ставить и адресовывать вопросы. На занятии используются разнообразные формы, методы и приёмы изучения языка, которые повышают степень активности учащихся в учебном процессе. У них развивается теоретическое мышление и теоретический способ познания. В результате обучения формируется личность, способная к самостоятельной творческой деятельности.
Рассмотрим четыре наиболее эффективных подхода преподавания в современном английском языке: коммуникативный подход (даёт высокий результат при обучении разговорной речи); суггестопедический подход (способствует снятию языкового барьера); традиционный подход (наиболее эффективный при изучении лексики и грамматики) и интенсивный подход (обеспечивает более быстрое изучение языка).
1. Коммуникативный подход предполагает обучение иностранному языку посредством общения. Его представителями являются: Л. С. Ахраменко, Р. П. Мильруд, Е. И. Пассов, Г. К. Селевко и многие другие. Этот подход является наиболее распространённым и эффективным. Он базируется на четырёх простых принципах: информация, интерес, взаимодействие и мотивация. Занятия, которые проводятся по данному подходу, отличаются речевой активностью и разнообразием заданий. Основой коммуникативного обучения является парная и групповая работа. Данный подход лучше всего соответствует для достижения свободного владения разговорной речью.
2. Суггестопедический подход (представители: Л. Ш. Гегечкори, А. А. Леонтьев, Г. Лозанов, И. Ю. Шехтер) предшествует появлению коммуникативного обучения. Он основан на принципе коллективного взаимодействия и его используют при групповом обучении.
Психологическим аспектом суггестопедического подхода является принцип ненапряжённости и радости. В состав курса включено много юмора, шуток, песен, рифмовок и прочее. Всё занятие проводится исключительно на английском языке. Данный подход способствует развитию понимания речи на слух и снятию языкового барьера.
3. Традиционный подход (представители: Н. А. Бонк, Г. А. Котий, Н. А. Лукьянова) являлся наиболее распространённым подходом обучения иностранному языку до появления суггестопедического и коммуникативного подходов. Обучение по данному подходу осуществляется посредством систематической работы над грамматическим и лексическим строем языка, которая заключается в системном изучении грамматики с одновременной отработкой навыков чтения и перевода.
Традиционный подход предполагает чтение, перевод и пересказ текста, вопросно-ответную работу, выполнение лексико-грамматических упражнений, высказывание на определённую тему. Данный подход даёт высокий результат при обучении грамматике, словарному запасу, чтению и письму.
4.Интенсивный подход (представители: Л. Г. Денисова, Г. А. Китайгородская, М. А. Майорова, Ф. М. Рабинович, Т. В. Сахарова) возник под влиянием требований ускоренного обучения языку и является оптимизированным сочетанием и развитием приёмов обучения предшествующих методик. Основой обучения является интенсивная проработка материала по заданным аспектам языка, что требует концентрации внимания обучаемого и его активности в каждую секунду рабочего времени. Материал прорабатывается несколько раз в разных ситуациях, что развивает гибкий и устойчивый навык различных аспектов языка. Интенсивное обучение протекает в сжатые сроки и характеризуется тем, что в единицу времени усваивается больший объём материала, чем при традиционном подходе. Применение интенсивного подхода позволяет добиться высоких результатов обучения в сжатые сроки.
Специфика предмета «Иностранный язык» предполагает овладение учащимися коммуникативной компетенцией, то есть способностью общения на иностранном языке. Все это невозможно без привлечения лингвострановедческого компонента. Лингвострановедческий аспект способствует выработке представления о «стереотипах национального мышления» и «национальной психологии адресата». Он является «аспектом методики преподавания иностранных языков, в котором исследуются приемы ознакомления изучающих язык с новой для них культурой».

1.2. Понятие межкультурной компетенции в психолого-педагогической литературе и особенности формирования межкультурной компетенции школьников в процессе обучения иностранному языку

В настоящее время в качестве образовательного результата выступают компетенции и компетентности. Не смотря на то, что в научной литературе до сих пор отсутствует единая интерпретация категорий «компетентность», «компетенция», большинство авторов в понятии компетентности выделяют совокупность приобретённых личностных качеств, позволяющих успешно действовать в профессиональной сфере с учетом ее социальной значимости, в то время как компетенция специалиста определяется высоким уровнем знаний, опыта, умений и готовностью к их использованию в узкой сфере.
Компетенция, по определению И. А. Зимней рассматривается как «некоторые внутренние потенциальные, сокрытые психологические новообразования (знания, представления, программы действий, системы ценностей и отношений), которые затем выявляются в компетентностях человека как актуальных, деятельностных проявлениях» .
На практике сложилось, что понятие компетентности чаще применяется в психологии, а понятие компетенции – в лингвистике, разделивших оба эти понятия характеристиками поведения, доминирующей формой активности личности, актуальным уровнем владения (например, языком и речью). В данном контексте компетентность можно понимать как обученность, а способности – как обучаемость, но при этом компетентность может быть результатом научения или перекрывать понятие способности (если учитывать «цену» достижения) (Е.В. Арцишевская, М.Е. Кабардов). Иными словами, не всякая компетентность есть способность, так же как и не всякое достижение – свидетельство проявления способностей.
В работах И.Г.Агапова, В.В.Гузеева, А.Н.Дахина, Э.Ф.Зеера, В.Н.Зимина, И.А.Зимней, Н.В.Кузьминой, А.К.Марковой, Л.М.Митиной, Дж.Равена, Г.К.Селевко, А.В.Хуторского, С.Е.Шишова, Т.И.Шульги соотношению понятий «компетенция» и «компетентность» уделяется особое внимание. Большинство авторов при раскрытии содержания специфических характеристик категорий «компетенция» и «компетентность» используются различные трактовки, предполагающие смещение акцентов на различные структурные составляющие компетенций и компетентности, что указывает на отсутствие однозначных дефиниций этих терминов.
И в то же время большинство их сходится на традиционных характеристиках компетенций:
• политические и социальные компетенции, выражающиеся в способности брать ответственность за принятие решений, в том числе коллективных, желание участвовать в общественных организациях и союзах социальной направленности и демократических институтах государства);
• компетенции, относящиеся кпонимание поликультурности мира, уважению цивилизационных различий, - навыки сосуществования и сотрудничества с представителями других языков, культур и религий.
• компетенции, определяющие владение письменным и устным общением, важным в профессиональной деятельности и общественной жизни (владение несколькими языками);
• компетенции, связанные с возникновением общества информации (электронные компетенции), навыками использования новых технологий сбора, хранения и передачи информации, использования средств массовой информации, социальных сетей и т.п. для делового и личного общения;
• компетенции, выражающиеся в способности непрерывно учиться в течение всей жизни как сформированная гражданская и профессиональная позиция.
По всем признакам различия рассматриваемых понятий можно сделать вывод, что компетенция предполагает некоторое отчужденное, наперед заданное требование к образовательной (включая профессиональную) подготовке обучаемого (большинство исследователей едины в том, что компетенция связана с достаточным объемом навыков, которыми обладает человек, и с помощью которых он способен и готов самостоятельно определять цели, выполнять задачи, стоящие перед ним в повседневной жизни.), а компетентность есть уже состоявшееся личностное качество (характеристика) .
Теоретический анализ литературы по проблеме исследования показал, что наиболее ёмко понятие компетенции сформулировано С.Е. Шишовым и И.Г. Агаповым. В рамках представлений этих учёных компетенция рассматривается как «общая способность и готовность личности к деятельности, основанные на знаниях и опыте, приобретаемые благодаря обучению, ориентированные на самостоятельное участие личности в учебно-познавательном процессе, а также направленные на её успешное включение в трудовую деятельность» .
В этой связи компетенция предполагает некоторое отчужденное, наперёд заданное требование к образовательной (включая профессиональную) подготовке, а на уровне компетентности данныекачества (знания, умения, опыт, установка, ценности, склонности) выступают как внутренние, сокрытые, потенциальные ресурсы .
Таким образом, компетенция представляет собой общую способность и подготовленность к деятельности. В противоположность ей, компетентность предполагает уже состоявшееся личностное качество (характеристику).
В контексте своего исследования мы будем определять понятие компетенции как полноту взаимосвязанных качеств индивида по отношению к узкому кругу деятельности, интересов и процессов и необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним.
На основе теоретического анализа понятий «компетенция» и «компетентность» были определены содержание, сущность и структура межкультурной компетенции.
В отечественной науке исследования проблем, связанных с формированием компетенций и компетентности у обучающихся проводились до подписания Россией Болонской декларации .Однако вхождение России в единое европейское пространство высшего образования и как следствие – требование сопоставимости уровней высшего образования в рамках «Болонского процесса», привело к выработке универсальных наборов компетенций, среди которых межкультурная коммуникативная компетенция является одной из важнейших. Так, Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, и др. исследуют процесс формирования профессиональной компетенции специалиста с позиций взаимосвязи деятельности, общения и сознания.
Сегодня информационное общество активно развивается посредством интеграции, межкультурного взаимодействия и глобализации.
Данные процессы касаются всех сфер жизни человека – научной, культурной, экономической, бытовой, политической и др. Межкультурные контакты приводят в результате к обмену представлениями и идеями, распространению отдельных элементов культуры за ее пределы. Однако общение людей может быть затруднено из-за различий в восприятии мира, языкового барьера и культурных особенностей. Данная ситуация требует развития толерантности, умения быстро адаптироваться и обладать гибкостью мышления для того чтобы успешно осуществлять эффективное взаимодействие и строить коммуникации. Все это может быть объединено одним общим термином – межкультурная компетенция.
Научный интерес к межкультурной компетенции стал объектом многочисленных, как зарубежных исследований: M. Bennet, W. Gudykunst, M. Byram, S. Bochner, E. Hirsh, A. Nicols, D. Schusterи др. и др.], так и отечественных – Т.Н. Астафурова, Е.М. Верещагин, Н.Д. Гальскова, Т.Г. Грушевицкая, В.Г. Костомаров, О.В. Лешер, Р.П. Мильруд, А.А. Миролюбов, И.И. Плужник, А.П. Садохин, В.В. Сафонова, С.Г. Тер-Минасова, В.П. Фурманова, И.И. Халеева и др., в которых межкультурная компетенция рассматривается как адаптирующий и компенсирующий фактор, позволяющий преодолеть негативные последствия глобализации и безболезненно интегрироваться в мировое сообщество.
Теоретический анализ предпосылок формирования межкультурной компетенции у обучающихся позволяет представить отдельные термины и понятия, являющиеся определяющими