Коррекционно-развивающая работа над формированием памяти дошкольника с нарушением слуха с использованием игр.

ВВЕДЕНИЕ
Актуальность исследования
Интерес к формированию и развитию памяти у детей дошкольного возраста обусловлен, что именно в этом возрасте происходит быстрое и асинхронное развитие органов и систем организма, а за ними сознания и высших психических функций. Как известно, снижение слуха или его отсутствие в раннем возрасте влечет за собой нарушение формирования речи ребенка и влияет на общее психофизическое развитие.
На протяжении всей жизни с человеком происходят различные события, которые не проходят для него бесследно. Даже самая незначительная ситуация может в дальнейшем помочь решить важный вопрос. Использование накопленного опыта в жизнедеятельности человека является очень важной отличительной чертой психики. В результате накапливания персонального опыта происходит постепенное усложнение и совершенствование действий которые человек совершает в различных ситуациях. Большую роль в этом играет память.
Память – это психический процесс, который включает в себя процессы запоминания, сохранения, воспроизведения и забывания, что является основой познавательного процесса. Особым видом памяти является словесная (вербальная), которая отвечает за способность человека запоминать и воспроизводить различную текстовую информацию. Как было обнаружено Л. С. Выготским, память становится доминирующей функцией именно в дошкольном возрасте, тогда и проходит большой путь в процессе своего развития.
Исходя из вышеперечисленных фактов, мы сформулировали тему нашего исследования: «Работа по развитию основных функций памяти дошкольников с нарушениями слуха».
Объект исследования: память детей дошкольного возраста
Предмет исследования: процесс развития памяти и ее основных функций у детей дошкольного возраста с нарушениями слуха
Цель: теоретически обосновать и экспериментально доказать эффективность дидактических игр как средства развития памяти у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями слуха.
Задачи исследования:
1.Изучить и проанализировать проблему памяти в психолог-педагогической литературе
2.Рассмотреть формирование памяти у детей с нормальным развитием и при наличии патологий.
3.Проанализировать психолого-педагогические технологии для развития памяти детей с нарушением слуха.
4.Провести исследование особенностей развития памяти у дошкольников с нарушениями слуха.
Методы исследования: изучение и анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; анализ и обобщение материала, полученного эмпирическим путем; педагогический эксперимент.
Методологическая основа исследования:
Предметное изучение словесной памяти такими исследователями как Д. М. Маянц, И. М. Соловьев, Л. В. Занков, Т. В. Розанова, Ж. И. Шиф, Р. М. Боскис привело к выявлению связи речевых нарушений с состоянием других высших психических функций человека, в частности с памятью.
Эксперименты выявили как сходство, так и различие запоминания слов глухими по сравнению со слышащими.
Во время изучения примерной адаптированной основной образовательной программы дошкольного образования для глухих детей, было отмечено, что развитию памяти дошкольников выделено место в модуле «Развитие познавательной деятельности» и представлено играми на развитие памяти. Надо помнить, что развитие памяти происходит в том числе в ходе различных занятий, например словесная память укрепляется и развивается на занятиях по развитию речи. Также в конце каждого занятия с сурдопедагогом используют элемент тренировки памяти при реализации рефлексии: "Что сегодня делали? Какие слова/буквы учили? Сегодня занимались хорошо?»
Тем не менее, исследования показывают, что дошкольники с нарушением слуха в отличие от слышащих сверстников имеют более низкие показатели уровня памяти в целом и словесной памяти в частности. Анализ психолого-педагогической литературы (Р.М. Боскис, Т.В. Розанова, Л.П. Назарова, Б. Д. Корсунская, H. Г. Морозова, И.А. Михаленкова и др.) показал, что именно слабое и кратковременное запоминание глухими и слабослышащими дошкольниками слов ухудшает расширение активного словаря, снижает речевую активность детей, это в свою очередь замедляет развитие других психических функций.
При подборе методической и психолого-педагогической литературы для изучения данной темы было обнаружено недостаточное количество современных (с 2000 по 2020 год) практических материалов, связанных с вопросами памяти глухих и слабослышащих детей, основная масса работ обращена к изучению памяти детей с общим недоразвитием речи, задержкой психического развития или же детей с нарушением зрения.
Организация и база исследования: выборку составили дети дошкольного возраста, МБДОУ ДЕТСКИЙ САД КОМБИНИРОВАННОГО ВИДА № 288
Теоретическая значимость: заключается в расширении теоретических подходов к формированию читательского интереса обучающихся в семье и во внеурочное время: особенностей организации во внеурочное время кружковой работы тематической направленности, включения родителей в мотивационный процесс, психологических особенностей обучения чтению и развитию речи детей с нарушениями слуха.
Практическая значимость исследования: определяется возможностью использования материалов выпускной квалификационной работы в практической деятельности по развитию памяти у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями слуха.
Структура выпускной квалификационной работы: работа состоит из введения, трех глав, заключения и списка использованной литературы.

 
ГЛАВА 1. Теоретико-методологические основы работы развития памяти у детей с нарушениями слуха дошкольного возраста

1.1. Память как особый психический процесс и состояние в психолого-педагогической литературе

Память интегрирует весь психический опыт человека, делает возможным приращение знания, совершенствование как познавательных, так и моторных действий. С.Л. Рубинштейн утверждал: «Без памяти люди были бы существами мгновения. Наше прошлое было бы мертво для будущего. Настоящее, по мере его протекания, безвозвратно исчезало в прошлом» [37]. Память – это совокупность эталонов или следов, которые хранят информацию.
Благодаря постоянному развитию и совершенствованию памяти, человечество эволюционировало и дальнейший прогресс без постоянного совершенствования этой функции невозможен.
Человек обладает речью, которая имеет важное значение в процессе запоминания, и обладает тремя видами памяти: произвольная, логическая и опосредованная. Произвольная память связана с широким волевым контролем запоминания, логическая – с использованием логики, опосредованная – связана с использованием человеком различных мнемотехник, то есть специальных средств и приемов для запоминания.
Таким образом, память человека можно определить и как психофизиологический, и как культурный процесс, выполняющий функции запоминания, сохранения и воспроизведения информации.
Функции памяти различаются не только по вариативности в популяции, но и отличаются вариативностью у каждого конкретного человека, что выражается в неравномерности их развития. Человек может с трудом запоминать, но при этом он долго хранит в памяти материал, что свидетельствует о хорошей долговременной памяти. В другом случае отмечается быстрое запоминание, но при этом информация хранится недолго, указывая на хорошо развитую кратковременную и оперативную память [40].
В психологии существует несколько классификаций видов памяти, построенных на разных основаниях. Одна из них – деление памяти по времени сохранения материала, другая – по преобладающему анализатору в процессах запоминания, сохранения и воспроизведения материала. В первом случае выделяют мгновенную, кратковременную, оперативную, долговременную и генетическую память. Во втором случае – двигательную, зрительную, слуховую, обонятельную, осязательную, эмоциональную и другие виды памяти [4].
Кратковременная память – это память, которая хранит информацию в течение короткого отрезка времени. Кратковременная память хранит в себе обобщенный образ наиболее значимых и ярких элементов воспринятой информации. Этот вид памяти функционирует с установкой на дальнейшее воспроизведение материала, однако, не запланировано и неосознанно.
Кратковременная память взаимосвязана с сознанием человека, так как информация, поступающая из мгновенной памяти, является осознанной и значимой для него.
Объем кратковременной памяти равен числу Миллера (7 +/-2) – это количество слов или цифр, которое человек способен удержать в памяти. То есть, среднестатистический индивид хранит в среднем от 5 до 9 элементов [43].
Промежуточной памятью между кратковременной и долговременной является оперативная. Она рассчитана на хранение информации от нескольких секунд до нескольких дней в зависимости от заранее заданного срока, после достижения цели информация исчезает из оперативной памяти в отличие от долговременной.
Долговременная память – это память, способная хранить информацию на протяжении всей жизни, которая может воспроизводиться человеком в необходимый для него момент. Долговременная память предполагает возможность человека в любой нужный момент припомнить то, что когда-то было им запомнено. Долговременная память напрямую связана с мышлением и волей, поскольку это необходимо для припоминания определенной информации.
Последним видом памяти по времени сохранения материала является генетическая. Генетическая память – это память, которая хранит информацию в генотипе и передается по наследству.
Вторая классификация видов памяти по преобладающему анализатору в процессах запоминания, сохранения и воспроизведения материала включает в себя: зрительную, слуховую, двигательную и др.
Зрительная память связана с сохранением и воспроизведением зрительных образов. За зрительную память отвечает затылочная доля, расположенная в задней части коры головного мозга. Её травмирование приводит к тому, что человек перестаёт узнавать лица и предметы.
Когда человек воспринимает зрительный образ, он непроизвольно связывает его с вербальным названием (например: одноклассник моего брата). С помощью двоичного кода мозг воспроизводит нужную информацию. Если эта связь разрывается, то человек уверен, что уже видел это раннее, но не может вспомнить кто это.
Благодаря зрительной памяти человек способен запоминать различные зрительные образы (лица, маршруты, внешний вид и другие образы окружающего мира). Воображение напрямую связано со зрительной памятью, поскольку создание новых образов основывается на раннее полученном зрительном опыте.
У детей дошкольного возраста зрительная память преобладает над всеми остальными видами памяти. В раннем дошкольном возрасте происходят изменения в строении глаза, он становится более подвижным. В 3-4 года ребенок способен сфокусировать внимание лишь внутри фигуры, при этом не захватывая многие детали. Вероятность визуального узнавания новых образов случайна. Ближе к 5-6 годам ребенок способен сконцентрировать свое внимание на всем предмете, охватывая его целиком, запоминая при этом больше его свойств и способен даже выделить главные.
В младшем школьном возрасте зрительная память приобретает произвольный характер и увеличивается в объёме. В подростковом возрасте зрительная память уходит на второй план, уступая мышлению, так как мышление отвечает за то, какой зрительный образ стоит запомнить, и с какой целью. У взрослого человека уровень развития зрительной памяти зависит от профессиональной деятельности [14].
Слуховая память – это запоминание, сохранение и воспроизведение звуковых образов. За слуховую память отвечают височные доли больших полушарий коры головного мозга. Слуховая память является кратковременным хранилищем слуховой информации большой ёмкости, то есть она способна удерживать входящий звуковой стимул до его полной обработки. Благодаря слуховой памяти человек способен запоминать имена знакомых, номера телефонов, адреса, голоса членов семьи.
Двигательная (моторная) память отвечает за способность человека запомнить, сохранить и воспроизвести различные двигательные операции (ходить, ездить на велосипеде, танцевать, водить машину).
Благодаря данному виду памяти мозг оптимизирует процесс мышления, таким образом высвобождая ресурсы для решения новых задач. Также этот вид памяти устанавливает последовательность движений для выполнения стандартных повторяющихся действий (ходьба, бег).
Двигательная память зависит от сочетаний кинестетических ощущений, возбуждения и торможения проводящих путей и нервных клеток, поскольку двигательный образ оказывает влияние на группу мышц, работа которых связана с этим образом.
Эмоциональная память – это память, отвечающая за сохранение чувств, эмоций и переживаний.
Осязательная память – связана с деятельностью тактильных анализаторов, обонятельная с деятельностью обонятельных анализаторов и направлена на запоминание запахов.
Вкусовая память – связана с деятельностью вкусовых анализаторов и направлена на запоминание вкусов.
Для детей дошкольного и младшего школьного возраста характерно непроизвольное запоминание материала, основанное на проведении тщательной работы (анализе, классификации, осмыслении).
Непроизвольное и произвольное запоминание неразрывно связаны друг с другом, но произвольная память выполняет организующую функцию, достигая мнемической цели, а непроизвольная включена в структуру целенаправленной деятельности, как способ достижения практических и познавательных целей.
Память является важнейшим психическим процессом, позволяющим накапливать и опосредовать жизненный опыт, обуславливая тем самым развитие личности.
Для ребенка с нарушением слуха развитие речи происходит с некоторым отставанием. Для того, чтобы он смог называть какие-то предметы или явления, которые происходят с ним каждый день, то нужна хорошо организованная работа с сурдопедагогами, направленная на развитие речевой деятельности с самого раннего возраста. Если педагогическая работа с глухим ребенком проводится правильно, то он сможет общаться с помощью некоторых простых слов, обозначать предметы, которые ему необходимы и, с помощью слов, давать понять о своих желаниях. Но все же данная речь будет с ошибками и неточностями при проговаривании слов, возможно допущение ошибок при произнесении звуков в слове. У ребенка же, который не имеет нарушений слуха, в это же время уже развивается речь с помощью сложных фраз. Дети могут быть глухими от рождения, потерять слух до момента формирования речи или оглохнуть в самом разгаре формирования речевой деятельности. В последнем варианте у ребенка постепенно забываются все речевые навыки, которые он уже успел освоить, что приводит к тому, что ребенок замолкает. Во всех трех случаях необходимо вовремя организовать раннюю помощь и обучение. В качестве компенсации общения у глухого ребенка существует жестовая речь, которая помогает ему общаться с окружающими людьми, в первую очередь с его родителями.
Слышащий ребенок воспринимает и сохраняет слова в памяти с младенческого возраста. Позже он развивает и совершенствует словесную память по ходу овладения речью. Непроизвольно запечатлевается то, с чем ребенок взаимодействует, что включено в его деятельность. Большое значение при этом имеет речь. Ребенок лучше запоминает предметы, которыми оперирует, в том случае, когда он их называет. Включение слова в деятельность ребенка существенно изменяет восприятие и запоминание им не только различных предметов, но и их цвета, величины, формы, пространственного расположения, а также выполняемых самим ребенком действий.
Задержка в развитии словесной памяти у глухих детей по сравнению с уровнем развития ее у сверстников сохраняется в течение всего школьного возраста, несмотря на имеющиеся условия специального образования.

1.2. Развитие памяти в онтогенезе и дизонтогенезе у детей с нарушениями слуха

Дошкольный возраст – это наиболее важный период в развитии всех психических процессов, в том числе и памяти, которая в дошкольном возрасте существенно меняется. Увеличению объема памяти дошкольников способствует расширение кругозора, стремительное овладение новыми навыками, знаниями и умениями [19].
Ограниченный приток информации при нарушении одного или нескольких анализаторов создает необычные условия развития психики ребенка.
В самом начале своей жизни ребенок с нарушением слуха почти совсем не отличается от обычных детей. Окружающие звуки для такого ребенка не будут служить раздражителем, в отличии от нормально слышащих детей, которым сопровождающие по жизни звуки шагов, хлопанье дверей, звон посуды могут приносить дискомфорт. Для детей, имеющих нарушения слуха данные звуки не являются источником, мешающим им спать и не служат поводом для испуга, потому что они их просто могут не слышать. Соответственно и поведение таких детей будет отличаться от поведения нормально слышащих. Они буду казаться более спокойными, так как не буду реагировать на окружающие звуки. Но по мере взросления ребенка звуки начинают играть более весомую роль. Ребенок начинает ориентироваться по звукам, формируется умения определять, что происходит вокруг него, умение различать голос мамы или других родственников [25].
Различные звуки начинают привлекать его внимание и интерес, на что ребенок будет проявлять активное поведение, пытаясь исследовать их получше. Примерно к трем месяцам жизни ребенок начинает проявлять большую активность слыша голос матери, показывая тем самым комплекс оживления. Глухим же детям этот комплекс не свойственен или не сильно заметен. Чаще всего все зависит от того, как родители и другие родственники общаются с малышом. Если при взаимодействии они не проявляют никаких эмоций и чувств, то скорее всего и у ребенка не будет развиваться данный комплекс оживления. Если при общении с ребёнком, который имеет нарушения слуха, проявляется положительный эмоциональный настрой, который выражается не только ласковыми словами, но и счастливым выражением лица, радостной улыбкой и мимикой в целом, нежными прикосновениями и жестами рук, то и ребенок в ответ будет тянуться к близким людям, показывая тот положительный эмоциональны настрой. Голоса родственников, которые ребенок периодически может слышать возле себя в процессе своего развития, приобретает все большую значимость и смысл.
Постепенно, если при действии с предметом, ребенку постоянно повторять одни и те же слова, он постепенно начинает понимать их [41]. Постепенно понимая слова и фразы, обращенные к ребенку, примерно в возрасте девяти-десяти месяцев, у него начинает собственная речевая деятельность. В три-четыре месяца он гулит, в шесть-семь месяцев у него появляется лепет. Если у нормально слышащих детей лепет развивается самостоятельно с учетом сохранного слуха, то слабослышащие, начиная гулить не перейдут на лепет и замолчат без помощи взрослых. Где-то на втором году жизни ребенка, он начинает учиться говорить, что приводит к формированию умения произносить слова и несложные фразы. Ребенок, глухой от рождения, обычно имеет остатки слуха в диапазоне низких и средних звуковых частот. Это дает ему возможность слышать громкие низкие звуки. В громкой речи он может различить только отдельные гласные звуки и некоторые слоги, отчетливо произносимые. Если взрослые мало заботятся о психическом развитии глухого ребенка, его восприятие окружающего оказывается более бедным, чем у слышащего ребенка, причем не только потому, что он мало воспринимает слухом, но и потому, что обедняется его зрительное восприятие: его внимание не привлекается звучащими предметами, и он не смотрит на них, не воспринимает их зрительно.
На первых порах жизни для малыша очень важно обеспечить правильно организованное знакомство с окружающим пространством. Сюда входит знакомство с игрушками, предметами ухода за собой (расческа, зубная паста и щетка), посудой, которая чаще всего используется при кормлении ребенка и одеждой, которую он носит в повседневной жизни. Нужно показать для чего нужны данные предметы и как ими пользоваться, проговаривая действия словами, как бы рассказывая ребенку. Развитие ребенка зависит от того, насколько обильно и многообразно взрослые покажут, как пользоваться данными предметами, как их применять. Благодаря активной деятельности взрослых у детей будет лучше развиваться мелкая моторика, предметно-практическая деятельность и интерес к познанию окружающего мира. Их собственные действия с объектами будут более содержательнее и разнообразнее. В дальнейшем, когда ребенку исполнится 2-3 года, его развитие происходит с учетом того, как проходит его повседневная деятельность, насколько он успешно и самостоятельно выполняет действия в различных бытовых ситуациях, такие как одеться, умыться, поесть и многое другое. Задача родителей на данном этапе давать ребенку как можно больше поводов для действий с предметами, не стараться делать все за него, а только помогать, если у малыша возникают трудности. Соответственно, чтобы научить ребенка большому количеству различных действий, нужно дать ему больше самостоятельности. Это поможет развиваться ребенку и в физическом, и в психическом плане. Где-то к концу года ребенок начинает учиться ходить, что дает ему возможность осваивать предметы не только близ лежащие, но и те, которые располагаются в другой комнате. Его представление о пространстве формируется по-новому и расширяется, давая ему шанс освоить новые действия с предметом.
Постепенно из квартиры деятельность по освоению пространства переходит на местность, которая находится около дома [41].