Применение логоритмики в системе коррекционно-логопедических занятий с дошкольниками ОНР (II уровень речевого развития)

ВВЕДЕНИЕ

В последние годы значительно увеличилось количество детей с проблемами речевого развития. Это связано с ускорением ритма жизни, из-за которого родители часто не успевают уделять достаточно внимания своим детям. Вместо активного общения с детьми всё чаще происходит пассивное наблюдение за ними во время просмотра телевизора. Также на развитие речи детей влияют увеличение количества заболеваний и ухудшение экологической обстановки. У многих детей наблюдаются значительные проблемы со всеми аспектами языковой системы. Всемирная организация здравоохранения (ВОЗ) подчеркивает, что речевые расстройства являются распространенной проблемой у детей и могут проявляться в различных формах, таких как заикание, нарушения артикуляции, задержка речевого развития и другие. Эти расстройства могут оказывать значительное влияние на социальное взаимодействие и обучение ребенка. Дети редко используют прилагательные и наречия, ошибаются при образовании и изменении слов, что указывает на сложности с освоением грамматики и лексики. У многих детей фонетическое развитие речи сильно отличается от возрастных норм. Среди распространённых проблем — устойчивые ошибки в произношении звуков, нарушения слоговой структуры слов и недостаточное развитие фонематического и слухового восприятия. У детей с речевыми проблемами возникают сложности с установлением логических и временных связей в рассказе. Это создаёт серьёзные препятствия для успешного освоения дошкольной образовательной программы.
Традиционные методы коррекции речевых нарушений у детей недостаточно эффективны, потому что у многих из них имеются системные психофизические нарушения, требующие комплексного подхода. Поэтому дошкольным учреждениям нужно искать и разрабатывать новые коррекционные и оздоровительные технологии.
Сегодня наряду с классическими логопедическими уроками, которые нацелены на улучшение звукопроизношения и грамматических ошибок, активно применяется логоритмика. Этот метод считается эффективным способом коррекции речевых проблем. Он помогает комплексно развивать речевые навыки детей, объединяя музыкальные, двигательные и лингвистические упражнения. Логопедическая ритмика играет особую роль в коррекции развития дошкольников, так как она улучшает двигательные функции, речь, дыхание, голос, ритм, темп и интонацию.
Исследование особенностей речевого развития представляет собой значимую задачу, поскольку незавершенность лексической системы языка является одним из ключевых элементов в структуре общего недоразвития речи (ОНР). К числу авторов, занимающихся данной проблематикой, можно отнести В.К. Воробьеву, Б.М. Гриншпуна, А.Ю. Захарова, Р.Е. Левину, В.К. Орфинскую, О.В. Правдину, Т.В. Туманову, Т.Б. Филичеву, М.Е. Хватцева, Г.В. Чиркину, С.Н. Шаховскую, А.В. Ястребову и многих других.
Логоритмика — является неотъемлемой частью коррекции речи в логопедии. Логоритмика направлена на устранение речевых недостатков, на развитие двигательных навыков и сенсорных способностей у детей с речевыми расстройствами.
Практики, которые занимаются коррекционной работой с детьми с различными нарушениями речи, используют авторские методики по логопедической ритмике, разработанные такими специалистами как: Г.А. Волокова, Н.А. Пычкова, Г.Р. Шашкина и М.Ю. Картушина.
Работа с использованием логоритмики для детей дошкольного возраста с ОНР (II уровень речевого развития) актуальна, так как она отвечает потребностям в создании новых методов и подходов для коррекции речевых нарушений и комплексном воздействии на различные аспекты речевого развития ребёнка, что соответствует принципу системности.
Объект исследования: система коррекционно-логопедических занятий с дошкольниками ОНР (II уровень речевого развития).
Предмет исследования: использование логоритмики в рамках коррекционно-логопедической работы с дошкольниками ОНР (II уровень речевого развития).
Гипотеза исследования: предполагается, что работа с применением логоритмики в системе коррекционно-логопедических занятий с младшими дошкольниками ОНР (II уровень речевого развития) способствует повышению их уровня речевого развития.
Цель исследования: теоретически изучить и экспериментально проверить особенности применения логоритмики в системе коррекционно-логопедических занятий с дошкольниками ОНР (II уровень речевого развития).
Задачи исследования:
1.Рассмотреть психолого – педагогическую характеристику и особенности речевого развития дошкольников с ОНР (II уровень речевого развития).
2.Выявить значение логоритмики в системе коррекционно-логопедических занятий с дошкольниками ОНР (II уровень речевого развития).
3.Диагностировать речевое развитие младших дошкольников с ОНР (II уровень речевого развития).
4.Провести работу с применением логоритмики в системе коррекционно-логопедических занятий с младшими дошкольниками ОНР (II уровень речевого развития) и проанализировать результаты.
Методы исследования: методика О. А. Безруковой, О.Н. Каленковой «Определения уровня речевого развития детей дошкольного возраста» и Т.В. Кабановой, О.В. Домниной «Обследование речи, общей и мелкой моторики у детей 3-6 лет с речевыми нарушениями на основе тестовой диагностики».
Методологические и теоретические основы исследования:
- теория возрастной периодизации в развитии человека Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин;
- теория дизонтогенеза В.В. Лебединского;
- теоретические обоснования общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста Р.Е. Левиной;
- педагогическое наследие В.А. Гринер, Н.С. Самойленко, Ю.А. Флоренской;
- научные и практические работы ведущих специалистов современности: М.Ю. Картушиной, Л.В. Лопатиной, Г.А. Волковой, М.М. Кольцовой и др.;
Практическая значимость работы в том, что логоритмические занятия  и упражнения могут широко применятся в практике логопеда, использоваться в работе воспитателей, инструкторов по физвоспитанию, музыкальных руководителей с целью речевого развития детей младшего дошкольного возраста.
База исследования: МАДОУ «Детский сад N 1 комбинированного вида» город Петропавловск-Камчатский. В исследовании участвовало 20 детей в возрасте 4-5 лет. Из них – 12 мальчиков и 8 девочек.
Структура работы: выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы.







ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ИЗУЧЕНИЕ АСПЕКТОВ ПРИМЕНЕНИЯ ЛОГОРИТМИКИ В СИСТЕМЕ КОРРЕКЦИОННО – ЛОГОПЕДИЧЕСКИХ ЗАНЯТИЙ С ДОШКОЛЬНИКАМИ ОНР (II УРОВЕНЬ РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ)

1.1 Психолого – педагогическая характеристика детей с ОНР (II уровень речевого развития)

В своей работе «Основы теории и практики логопедии» Р.Е. Левина под общим недоразвитием речи у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом понимает «такую форму речевой аномалии, при которой нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся как к звуковой, так и к смысловой сторонам речи» [18, 53]. Речевое недоразвитие у детей может быть выражено в разной степени: от полного отсутствия речи или лепетного ее состояния до развернутой речи, но с элементами фонетического и лексико-грамматического недоразвития. Во время специального логопедического обследования выявляют общее недоразвитие речи (ОНР). Чтобы исправить ОНР, нужно улучшать понимание речи, расширять словарный запас, развивать фразовую речь, грамматический строй языка, улучшать звукопроизношение и другие речевые навыки [10, 56].
Такие термины как ФФН (фонетико-фонематическое недоразвитие) и ОНР (общее недоразвитие речи) описывают проблемы различных компонентов речевой системы, которые возникают при дизартрии, ринолаллии, алалии и афазии.
Причины и ранние проявления общего недоразвития речи (ОНР) часто уходят корнями в период до рождения ребёнка. Наследственная предрасположенность или проблемы во время беременности могут повлиять на развитие речи и её уровень у ребёнка. К числу наиболее распространённых причин ОНР относятся:
- резус-конфликт ребенка с матерью;
- внутриутробная гипоксия плода, связанная с недостатком кислорода;
- родовые травмы;
- младенческие инфекции, протекающие в хронической форме;
- травмы головы;
- хронические заболевания [12, 123].
Психологические и эмоциональные факторы, которые способствуют общему недоразвитию речи, включают сильные переживания, неблагоприятную среду, ограниченные возможности для развития общения и недостаток речевого взаимодействия и внимания.
Речь занимает центральное место в системе высших психических функций, выступая главным инструментом мышления и формирования личности. Этот факт был впервые отмечен Л. С. Выготским, который определил исключительную роль речи как высшей психической функции. Выготский считал, что «речь, чтение, письмо, счёт и рисование являются важными составляющими системы внешних высших психических функций наряду с другими высшими психическими процессами. Основу этих функций формируют практический интеллект, восприятие и память, которые развиваются в ходе культурно-исторического развития» [8, 34].
Речевые нарушения возникают согласно общим принципам. Л. С. Выготский утверждал, что «при несформированности высших психических функций в первую очередь нарушается связь между символическими функциями (речью) и натуральными функциями (восприятием, памятью), что приводит к речевым проблемам». Разрыв связей между символическими и натуральными функциями приводит к отделению естественных процессов и их переходу на более простой уровень функционирования. Это указывает на то, что несформированность высших психических функций представляет собой процесс, противоположный их формированию: вместо интеграции и усложнения функций происходит их дезинтеграция и упрощение [8, 78].
У детей с нормальным слухом и интеллектом, у которых наблюдается общее недоразвитие речи, проблемы, затрагивают лексико-грамматическую и фонетико-фонематическую системы языка. В России логопеды обычно применяют клинико-педагогическую и психолого-педагогическую классификации речевых нарушений. Эти классификации рассматривают одни и те же явления, но с разных точек зрения, они не противоречат, а, наоборот, дополняют друг друга. Это способствует комплексному решению разнообразных задач процесса коррекции речевых нарушений. Важно отметить, что обе классификации подходят для первичного недоразвития речи у детей, то есть когда проблемы с речью возникают у детей с нормальным слухом и интеллектом.
Клинико-педагогическая классификация, хоть и опирается на взаимодействие логопедии с медициной, но в отличие от клинической, не связывает речевые нарушения с конкретными заболеваниями. Немецкий врач Адольф Куссмауль один из первый попытался классифицировать нарушения, связанные с расстройством речи, с точки зрения клинико-педагогического подхода. В 1877 году он систематизировал терминологию и структурировал существующие представления о типах речевых нарушений. Клинико-педагогическая классификации акцентирует внимание на психолого-лингвистических критериях, которые помогают определить границы различных речевых расстройств:
- Речевые нарушения (устной или письменной формы):
- Речевые нарушения могут затрагивать как устную, так и письменную речь. Что касается устной речи, проблемы связанны с артикуляцией (говорение) или с фонематическим восприятием (восприятия на слух). Нарушения письменной речи включается нарушения чтения или нарушения письма;
- Нарушения речевого процесса могут возникать на разных этапах: при порождении или восприятии речи, внешнем или внутреннем оформлении высказывания, а также на сенсорном или рецептивном уровне;
- Нарушения определённых действий, которые отвечают за формирование высказывания на разных стадиях речевого процесса, будь то создание или восприятие речи.
- Речевые ошибки связаны с неправильным использованием средств оформления высказывания, таких как языковые единицы (морфемы, слова, предложения) и произносительные единицы (звуки, слоги, ритм) [27, 85].
Как отметили Н. С. Жукова и  Е. М. Мастюкова перинатальная энцефалопатия – серьёзный фактор риска для общего недоразвития речи. Это поражение головного мозга, вызванное негативными факторами во время внутриутробного развития, родов или в первые дни жизни ребёнка. Однако важно отметить, что энцефалопатия может быть обусловлена разными причинами, такими как гипоксия (дефицит кислорода) во время внутриутробного развития или асфиксия при родах, механическая травма во время родов, билирубиновая энцефалопатия (связанная с несовместимостью групп крови матери и ребёнка) и их комбинация. Общее недоразвитие речи может быть связано не только с биологическими причинами, но и с негативным влиянием среды и обучения, а также с психической депривацией в ключевые моменты развития речи. Часто ОНР возникает из-за сочетания разных факторов, таких как генетическая предрасположенность, лёгкая органическая недостаточность центральной нервной системы и неблагоприятные социальные условия [12, 98].
Р. И. Лалаева в своих исследованиях подчеркивает, что категория «ОНР» охватывает множество речевых отклонений, среди которых выделяются алалия и дизартрия. Также в эту группу входят подгруппы: «ОНР с ЗПР (задержкой речевого развития)», «ОНР при ЗПР» (задержка психического развития) и «ОНР с невыясненным патогенезом» [16, 78].
В этом контексте наблюдается смешивание двух понятий: «недоразвитие речи» и «задержка речевого развития». Первое термин обозначает более низкий уровень развития речевой функции или системы в целом, тогда как второе указывает на замедленное развитие речи, при котором уровень развития не соответствует возрасту ребёнка.
С точки зрения С. М. Валявко, в логопедии и логопсихологии важно разграничивать понятия «нарушение» и «недоразвитие». Она акцентирует внимание на важности корректного использования терминологии, так как её отсутствие может затруднить создание теоретических моделей и негативно сказаться на решении практических задач [4, 123].
В исследованиях Р. И. Лалаевой понятие «ОНР» применяется не только как обобщённое определение, но и как обозначение отдельной формы речевого расстройства, такой как «общее недоразвитие речи невыясненного патогенеза» [16, 99]. Эта двойственность также отражена в работе Т. Б. Филичевой, подчёркивая многогранность применения термина «ОНР». Автор определяет ОНР как «полиэтиологический дефект, который может проявляться как самостоятельное нарушение или как следствие других, более сложных патологий, таких как алалия, дизартрия, ринолалия и другие» [35, 1]. При этом ОНР считается самостоятельным или «чистым» дефектом, если у ребёнка наблюдается не сформированность нескольких аспектов речи, включая произношение звуков, восприятие фонем, словарный запас и грамматический строй языка, которые не соответствуют возрастным нормам. Т. Б. Филичева отмечает, что «факторами, способствующими возникновению самостоятельного ОНР, могут быть неправильные условия формирования речи в семье, а также дефицит речевого взаимодействия у детей, находящихся в специализированных учреждениях, например, в домах ребёнка или детских домах» [35, 166].
Рассмотрение различных взглядов на проблему общего недоразвития речи позволяет выделить два подхода к определению ОНР:
- как обобщающий термин, охватывающий общие черты недоразвития всех компонентов речевой системы, характерные для разных сложных речевых расстройств, таких как алалия, детская афазия, дизартрия и ринолалия;
- как самостоятельную форму речевого расстройства со своими особенностями и характеристиками.
Самостоятельное расстройство речи, или неосложнённый вариант ОНР, по мнению Р. И. Лалаевой, представляет собой ОНР с невыясненным патогенезом. Таким образом, можно выделить три типа общего недоразвития речи:
1. Неосложнённый тип общего недоразвития речи (ОНР с невыясненным патогенезом).
2. Осложнённый тип ОНР, включающий ОНР у детей с дизартрией, ринолалией и другими сложными речевыми нарушениями.
3. Специфический тип общего недоразвития речи, к которому относится алалия [16, 104].
В 50–60-е годы XX века Р. Е. Левина, основательница дошкольной логопедии в России, ввела термин «ОНР». Она определяла ОНР как «речевую аномалию у детей с нормальным слухом и неповреждённым интеллектом, при которой нарушается формирование всех компонентов речевой системы, включая звуковую и смысловую составляющие речи» [20, 10].
Р. Е. Левина выделила три уровня речевого развития:
I уровень характеризуется отсутствием речи, дети используют «лепетные» слова или звуки.
II уровень характеризуется добавлением хоть и искаженных, но достаточно постоянных общеупотребительных слов.
III уровень речевого развития предполагает наличие развёрнутой фразовой речи с некоторыми лексико-грамматическими и фонетико-фонематическими отклонениями [17, 55].
IV уровень речевого развития был описан в 2001 году профессором Т. Б. Филичевой, доктором педагогических наук и логопедом-дефектологом. Она дополнила ранее описанные три уровня речевого развития. Устная речь ребёнка с ОНР (IV уровень речевого развития) в основном соответствует норме. Есть небольшие погрешности в употреблении отдельных слов, падежных окончаний и предлогов, а также ошибки в словообразовании [35, 88].
Е.М. Мастюкова, пранализировав клинический состав данной категории детей, выделила несколько групп.
1. Неосложненный вариант ОНР, при котором отсутствует серьёзное поражение центральной нервной системы, а имеется лишь незначительная неврологическая дисфункция; при этом наблюдается снижение эмоционально-волевых проявлений, нарушается произносительная деятельность.
2. Осложненный вариант ОНР встречается при повышенном черепном давлении, цереброастенический и неврозоподобный синдром, синдром двигательных расстройств.
3. Третью группу составляют дети с глубоким и стойким недоразвитием речи, обусловленным органическим поражением речевых зон коры головного мозга. Как правило, это дети с моторной алалией.вого полушария (зона Брока и Вернике), чаще проявляется при алалии.
Общее недоразвитие речи может быть связанно с неблагоприятными условиями воспитания детей, неблагоприятным речевым окружением, а так же неудовлетворительной социальной ситуацией. [25, 151]
У многих детей с ОНР (II уровень речевого развития) есть проблемы с моторикой артикуляционного аппарата, что выражается в слабой артикуляции и неразборчивой речи. Это значит, что дети с ОНР (II уровень речевого развития) часто сталкиваются с трудностями в чётком произнесении звуков и слов из-за слабости мышц, задействованных в артикуляции.
У детей с ОНР (II уровень речевого развития) выявляются нарушения просодик, которые могут проявляться в разной степени. Также у них отмечается слабый моторный праксис, низкая продуктивность и бедность воображения, что отражается не только на речи, но и на эмоциях. Словесно-логическое мышление у таких детей развивается медленнее, и им легче взаимодействовать с реальными образами, чем проводить мысленные операции.
У дошкольников с ОНР (II уровень речевого развития) слабо развита рефлексия относительно результатов и действий, направленных на их достижение. Социальная обстановка для них часто ограничивается занятиями по развитию речи или моторики, которые проходят в изобразительной деятельности со взрослыми или в играх со сверстниками, и характеризуется однообразием эмоций и чувств. Также многие дети с ОНР (II уровень речевого развития) не пытаются улучшить результаты, сталкиваясь с трудностями, вместо того чтобы стремиться к достижению целей. У данных детей отмечается соматическая слабость и медленное развитие моторных навыков. Это выражается в задержке развития двигательной сферы, которая характеризуется плохой координацией движений, неуверенностью при выполнении движений, а также снижением скорости и ловкости. Из-за этого дети могут испытывать сложности при выполнении даже простых движений, и их двигательные возможности могут быть ниже, чем у сверстников [15, 88].
Многие дети дошкольного возраста с ОНР (II уровень речевого развития) имеют проблемы с коммуникацией. Также у них могут быть непроизвольные сокращения лицевых мышц и гримасы, которые могут вызывать неприятные ощущения у окружающих. Такие невербальные проявления могут создать ложное представление о ребёнке. У детей с ОНР (II уровень речевого развития) хорошая ориентация в окружающем мире и есть бытовые знания и представления. Но они часто сталкиваются с проблемами при выполнении повседневных задач, таких как самостоятельное одевание, застёгивание пуговиц и завязывание шнурков, а также могут пренебрегать гигиеной. Также у них могут быть сложности с развитием мелкой моторики, что мешает им в изобразительной деятельности. Они могут ошибаться при использовании карандаша, ножниц и не умеют контролировать нажим на карандаш или кисть [21, 67].
Дошкольники с ОНР (II уровень речевого развития) не проявляют интереса к конструкторам, мозаикам и пазлам и не умеет обращаться с мелкими игрушками. Возникают сложности с выполнением физических упражнений на занятиях и в танцах. Им трудно координировать движения в соответствии с музыкой, особенно с началом и окончанием музыкальных композиций. Также им сложно изменять характер движений в зависимости от ударного ритма. Большинство детей с ОНР (II уровень речевого развития) можно считать неуклюжими, так как им сложно сохранять равновесие и управлять своими движениями.
Внимание таких детей характеризуется низкой устойчивостью и переключаемостью. Им сложно концентрироваться на одном объекте, они не могут долго удерживать внимание и правильно его распределять. Также у них отмечаются существенные проблемы с речеслуховой и зрительной памятью. Возникают сложности с запоминанием отдельных слов и логико-смысловых связей. Это связано не только с проблемами внимания, но и с нарушениями фонематического слуха, вызванными проблемами с артикуляцией. Кроме того, снижение внимания и памяти ухудшает мыслительную деятельность. У детей с ОНР (II уровень речевого развития) возникают сложности с обобщением и классификацией предметов, а также с определением последовательности событий и причинно-следственных связей. Им трудно группировать объекты по форме, цвету и размеру. У этих детей быстрая истощаемость нервных процессов, поэтому их внимание и концентрация быстро снижаются, и они не способны долго заниматься одним и тем же делом. [6, 111].