Формирование коммуникативной компетенции и её состовляющих на разных этапах обучения

ВВЕДЕНИЕ

Проблема формирования коммуникативной компетенции в процессе обучения иностранным языкам связана с проблемами взаимодействия языковых, когнитивных и социокультурных факторов. Требуется тщательный анализ и методологически обоснованные мероприятия по формированию коммуникативной компетенции по иностранным языкам.
Коммуникативная компетенция – понимаемая как способность учащегося ориентироваться в различных коммуникативных ситуациях – представляет собой важнейшую цель образования (особенно с учетом современных требований к языковой подготовленности и межкультурной осведомленности учащихся).
Актуальность исследования темы определяется педагогическими требованиями, которые все больше ставят во главу угла «функциональное использование языка»: владение учащимися коммуникативными компетенциями по иностранным языкам. Это делает исследование необходимым в контексте современных образовательных реформ и методических требований к содержанию и результатам обучения.
Проблемное поле исследования охватывает как теоретические аспекты (такие как взаимосвязанные компетенции: лингвистическая, социолингвистическая, прагматическая), так и практические, включая их постепенную интеграцию в учебные программы на разных этапах языкового образования. В действительности часто выявляются значительные расхождения между теоретическими основами и реальной педагогической практикой. Следует признать, что существует пробел, который наше исследование стремится устранить с помощью экспериментального подхода.
Данная работа находится на пересечении методики преподавания, коммуникативной лингвистики и обучающих технологий, поскольку она основана на понимании того, как коммуникативная компетенция может быть эффективно развита на различных этапах образования у школьников.
Объект исследования: коммуникативные компетенции.
Предмет исследования: формирование коммуникативной компетенции; методические приемы, инструменты, с помощью которых компетенции развиваются, совершенствуются в рамках языковых учебных программ.
Цель исследования: анализ формирования коммуникативной компетенции и ее составляющих на разных этапах обучения.
Задачи:
1) изучить теоретические основы формирования коммуникативной компетенции в обучении иностранным языкам,
2) определить составные элементы коммуникативной компетенции,
3) изучить методические аспекты формирования коммуникативной компетенции в обучении иностранным языкам на разных этапах обучения,
4) провести экспериментальное исследование формирования коммуникативной компетенции в обучении английскому языку в 7 классе,
5) проанализировать результаты эксперимента по формированию коммуникативной компетенции у учащихся средней школы.
Исследование направлено на оценку эффективности внедренного подхода с помощью тщательного анализа изучения влияния разработанных заданий на коммуникативные результаты обучающихся. Это будет способствовать всестороннему пониманию того, как можно систематически развивать коммуникативную компетенцию, какими методическими приемами ее можно достичь.
Научная новизна исследования заключается в интегративном подходе к формированию коммуникативной компетенции, сочетающем традиционные педагогические методы с современными цифровыми и интерактивными инструментами для создания системы коммуникативных компетенций.
Гипотеза, выдвинутая в данном исследовании: систематическое включение современных интерактивных и цифровых методик в процесс обучения языку значительно повышает уровень развития коммуникативной компетенции, способствуя развитию прагматической направленности, социолингвистической чувствительности.
Методологическая основа работы включает в себя различные методы, обеспечивающие всестороннее исследование формирования коммуникативной компетенции в иноязычном образовании. Эти методы, основанные как на классической, так и на современной парадигме, способствуют тщательному изучению теоретических и практических аспектов темы. Метод описательного анализа служит основополагающим методом для раскрытия концептуальных основ коммуникативной компетенции (определения ее объема, структуры и компонентов). Метод сравнительного анализа используется для сопоставления различных точек зрения ученых на коммуникативную компетенцию, ее компоненты, стратегии развития и применение на разных этапах обучения. В работе используется и метод моделирования для построения гипотетических рамок развития компетенций, а также «контент-анализ», позволяющий анализировать учебные материалы, методические рекомендации для выявления закономерностей эффективного формирования коммуникативных навыков. С помощью приема экспериментальной проверки были созданы специально разработанные задания для наблюдения, документирования и оценки эффективности развития коммуникативной компетентности. Метод педагогического наблюдения позволил систематически документировать реальную практику работы в классе и взаимодействие учащихся, что дает представление о динамике приобретения компетенций. Все эти методы в совокупности отражают синтез теории и практики, обеспечивая комплексность и методологическую строгость предпринятого нами исследования.
Методологической основой исследования послужил комплексный анализ коммуникативной компетентности как фундаментального элемента методики, опирающийся на работы авторитетных ученых. Например, в работах Г.Н. Бутырина и Л.Н. Жилиной (2008) заложены основы понимания коммуникации в рамках образовательных парадигм, устанавливается взаимосвязь между дидактическими подходами и развитием коммуникативных навыков в современной школе. В данном понимании коммуникация – не просто средство обучения, а сложный, многоуровневый процесс, необходимый для вовлеченности обучающихся в процесс и педагогической эффективности. В.Н. Веденский (2004) расширяет понятие профессиональной компетентности как важнейшего понятия для педагогов, утверждая, что развитие коммуникативной компетентности должно быть приоритетным в проявлении педагогического мастерства. По его мнению, роль учителя как организатора интерактивной коммуникации имеет решающее значение для формирования ситуации, в которой учащиеся активно обсуждают заданную тему. Эту точку зрения подтверждают А.А. Вербицкий и О.Г. Ларионова (2009), которые делают акцент на интегрированном компетентностном подходе, выступая за образовательную модель, синхронизирующую личностный рост с приобретением практических коммуникативных навыков.
Не менее значимым является вклад И.А. Зимней (2004), которая формулирует коммуникативную компетентность как целевой результат в рамках компетентностного подхода, определяя ее как совокупность когнитивных, социокультурных и поведенческих элементов, необходимых для эффективного общения в разных ситуациях. Концепция И.А. Зимней подчеркивает необходимость целевых задач в рамках образовательных программ, увязывая их как с языковыми, так и с лингвокультурными знаниями, что тесно перекликается с точкой зрения Е.М. Кузьминой (2010) на коммуникативную компетенцию в профессиональном развитии.
Использование интерактивных форм обучения, как отмечают И.И. Климова и Н.М. Лизунова (2010), имеет решающее значение в современной педагогической практике, в частности, для формирования коммуникативной компетенции в современном российском образовании. В их исследовании обосновывается эффективность цифровых платформ и механизмов обратной связи в режиме реального времени, которые способствуют развитию языковых навыков и навыков коммуникации, что перекликается с результатами, представленными в сборнике под редакцией А.В. Хуторского (2007), в котором проектные компетенции рассматриваются как неотъемлемая часть образовательного процесса.
Наше исследование опирается также на концепцию о коммуникативных и когнитивных процессах, изложенную В.Н. Сорокоумовой (2004), а также на работы В.И. Тесленко и С.В. Латынцева (2007), которые выделяют этапы формирования, оценки и совершенствования коммуникативной компетенции. Рамки, установленные «Общеевропейскими компетенциями владения иностранным языком» (2005), являются международным эталоном для оценки коммуникативной компетенции, устанавливая стандарт современного образования. В совокупности эти источники обеспечивают методологию, которая не только включает в себя теорию вопроса, но и соответствует методическим целям нашего исследования, тем самым укрепляя его эмпирическую целостность и практическую значимость.
Для того чтобы коммуникативная компетентность была точно оценена и эффективно развивалась, методология должна объединять теоретические и эмпирические методы, охватывать когнитивные, прагматические и интерактивные аспекты. Гипотетически, если использовать только теоретический анализ, опираясь на существующие научные модели, например, предложенные И.А. Зимней (2004) и Г.Н. Бутыриным (2008), то исследование может выявить фундаментальные элементы компетенции, но не будет обладать конкретностью, достижимой только при эмпирическом применении. Поэтому только использование смешанного метода, когда эмпирические данные обосновывают теоретические положения, позволяет получить практические выводы. Такой подход принят в нашей работе.
В работе также использовался метод сравнительного анализа, применяемый для разграничения различных моделей коммуникативной компетентности; с его помощью исследование опирается на основополагающие теории, интегрируя перспективы компетентностно-ориентированных образовательных моделей А.А. Вербицкого (2009). При отсутствии исторического контекста исследования связи между коммуникативной компетентностью и образовательными результатами остались бы необоснованными. В сочетании с теоретическими положениями эмпирические методы, включая наблюдение и эксперимент, составляют основной набор методов, необходимый для подтверждения гипотетических положений в коммуникативной практике. Эта методология позволяет количественно оценить развитие компетенций за определенные промежутки времени, что требуется современными образовательными стандартами.
Теоретическая значимость исследования заключается в его вкладе в концепцию коммуникативной компетенции, в частности, в определении и уточнении компонентов – языковых, прагматических и социокультурных, – которые лежат в основе эффективной коммуникации в условиях образовательных учреждений. В исследование включены элементы теории компетентностного подхода, сформулированные такими учеными, как И.А. Зимняя (2004) и Г.Н. Бутырин (2008), что усиливает его соответствие современным образовательным трендам.
Практическая значимость исследования заключается в возможности использования его результатов учителями иностранных языков и студентами филологических факультетов в ходе педагогической практики в средней школе. Применение разработанных заданий обеспечит заметное улучшение коммуникативных навыков у школьников.
Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы.


ГЛАВА 1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ В ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ

1.1 Понятие коммуникативной компетенции в обучении иностранным языкам

Понятие «коммуникативная компетенция» в обучении иностранным языкам представляет собой сложное сочетание лингвистического содержания и социокультурного компонента. Термин занимает центральное место в современных педагогических системах, что обосновывает то, что термин выходит за рамки простой грамматической точности.
А.А. Вербицкий считает, что коммуникативная компетенция – это не изолированный навык, а сложный сплав когнитивных, лингвокультурных и поведенческих компонентов, каждый из которых должен быть использован для обеспечения эффективного коммуникативного взаимодействия на иностранных языках [Вербицкий, 2009, с. 68]. В подходе И.А. Зимней коммуникативная компетенция рассматривается как важнейший компонент «компетентностно-ориентированного образования», в котором результаты обучения соотносятся с функциональными навыками, которые должны находить применение в реальном мире, делая коммуникацию одновременно средством и целью обучения [Зимняя, 2004, с. 24]. Такое теоретическое содержание требует, с одной стороны, «лингвистические» аспекты компетенции, которые обеспечивают точную передачу сообщения; с другой – социо-прагматические аспекты, которые позволяют учащемуся ориентироваться в различных коммуникативных ситуациях с учетом культурных и ситуативных норм. Здесь лингвистические и социо-прагматические элементы действуют в связи – без одного другой не может полностью реализовать свой методический потенциал. Это все подчеркивает необходимость целостного подхода к формированию коммуникативной компетенции при обучении иностранным языкам.
Е.М. Кузьмина подчеркивает значимость коммуникативной компетенции в профессиональной педагогике, представляя ее как «краеугольный камень» обучения языку, который не только способствует когнитивному взаимодействию, но и служит средством социализации и формирования профессиональной идентичности в образовательной среде [Кузьмина, 2010, с. 102]. Коммуникативная компетенция в реальном применении проявляется как процесс, учитывающий как учебные, так и межличностные ситуации общения. Иными словами, она представляет собой некую «рамку», в которой языковая точность сходится с функциональной потребностью. В.Н. Сорокоумова отстаивает когнитивно-коммуникативную модель, которая подчеркивает роль контекстуального взаимодействия в развитии компетенций. По ее мнению, без контекстного погружения и ситуативной практики коммуникативная компетенция остается абстрактной целью, а не реальным, освоенным навыком [Сорокоумова, 2004, с. 140]. Эта модель предполагает необходимость применения стратегий «обучения по месту», когда учащиеся сталкиваются с разнообразными, контекстно-специфическими сценариями, требующими адаптивных коммуникативных реакций. Такой подход подтвержден эмпирическими исследованиями и одобрен педагогическим сообществом в рамках компетентностного подхода [Тесленко, Латынцев, 2007, с. 156].
Такая интеграция подчеркивает теоретическую глубину коммуникативной компетенции: он соединяет когнитивно-лингвистическое понимание с прагматическим применением, воплощая такую способность к взаимодействию, которая выходит за рамки ограничений традиционного обучения языку. И концепция А.А. Вербицкого, и компетентностная модель И.А. Зимней или ситуативный акцент В.Н. Сорокоумовой – все они вносят свой вклад в понимание коммуникативной компетенции в рамках современной образовательной системы, делая ее незаменимой для достижения задачи овладения языком.
Коммуникативная компетенция в современной методике преподавания иностранных языков основывается на ее основополагающей роли в развитии функционального, контекстного использования языка. Эта роль выходит за традиционные рамки обучения языку, встраивая прагматические и социокультурные аспекты в процесс обучения. Как утверждает Н.Д. Гальскова, коммуникативная компетенция выступает в качестве основной цели языкового образования, представляя собой не просто набор навыков, а целую «систему способностей», которая позволяет учащимся ориентироваться и полно выражать свою мысль в различных коммуникативных ситуациях [Гальскова, 2006, с. 78]. Можно, суммируя высказывания известных педагогов, сказать, что компетенция – это такой навык, который готовит учащихся к сложностям межкультурного общения, помогает уверенно чувствовать себя в самых разных условиях коммуникации.
Важнейшая роль коммуникативной компетенции заключается в ее применимости в разных условиям общения. Не случайно поэтому, как отмечает П.Ю. Золотов, в процессе формирования коммуникативной компетенции учащимся необходимо учитывать все ее особенности. По мнению П.Ю. Золотова, включение прагматической компетенции в качестве структурного компонента позволяет учащимся выйти за рамки буквального заучивания, развивая способность интерпретировать намерения, контекст и нюансы в общении [Золотов, 2020, с. 59]. В этой системе прагматическая компетенция работает как такой механизм, который преобразует языковой материал в культурно и контекстуально правильный ответ. Без такого прагматического «согласования» коммуникативный обмен остается поверхностным, сводя язык к инструменту, лишенному глубины. И наоборот, при наличии прочного прагматического фундамента обучение языку превращается в платформу для развития коммуникативных способностей в реальном мире.
Компонентная структура коммуникативной компетенции распространяется и на «стратегическую компетенцию», которую Т.А. Самойлова определяет как необходимую для обеспечения спонтанной коммуникации, особенно когда возникают пробелы в лингвистических знаниях [Самойлова, 2021, с. 192]. Стратегическая компетенция функционирует как некий механизм, позволяя учащимся преодолевать коммуникативные барьеры и двусмысленности – способность к адаптации, крайне важная для современной языковой деятельности. Эта способность к адаптации согласуется с положением Х.С. Османовой о том, что коммуникативная компетенция в языковом образовании по своей сути требует устойчивости и гибкости, вооружая учащихся инструментами для адаптации к неожиданным поворотам в разговоре, разнообразным регистрам речи и различным культурным сигналам [Османова, 2023, с. 310].
Коммуникативная компетенция в обучении иностранным языкам воплощает такой подход, который объединяет язык с учетом вечно меняющихся ситуаций реального общения. Компетенция становится как средством, так и результатом эффективного языкового образования, предоставляя учащимся целостный набор навыков, который выходит за рамки механического воспроизведения языка и способствует лингвокультурному взаимодействию в условиях глобализации коммуникативного процесса.
Согласно современным образовательным стандартам, коммуникативная компетенция выступает в качестве основной цели языкового образования, представляя собой целую «систему способностей», которая позволяет учащимся общаться в различных коммуникативных контекстах, а не просто пользоваться неким набором заученных фраз [Гальскова, 2006, с. 78]. Включение прагматической компетенции в качестве структурного компонента коммуникативной компетенции позволяет