Формирование грамматического строя речи у детей с ЗПР

 
Введение


Язык, речь возникли в деятельности и являются одним из условий существования человека и осуществления его деятельности. В языке, как продукте этой деятельности, отражены ее условия, содержание, результат. Общение с окружающими людьми, социальная среда выступают факторами, определяющими речевое развитие. Речь, являясь высшей психической функцией, первоначально развивается как средство общения ребёнка с окружающими и имеет коммуникативную, социальную функцию. Овладение системой словесного общения способствует совершенствованию всех основных психических процессов у ребёнка и, таким образом, слово является мощным фактором, формирующим психическую деятельность. По данным Lenneberg, В.И.Бельтюкова усвоение ребенком родного языка проходит в строгой закономерности и характеризуется рядом черт, общих для детей всех человеческих рас. Первые звуки, издаваемые ребенком, то есть крики, относятся к так называемому врожденному речевому поведению, при котором первый крик ребенка возникает в структуре сложной защитной реакции. Этой проблеме посвящены исследования Е.Н. Винарской. В работах А.Н. Гвоздева, Н.И. Жинкина, А.Р. Лурия, А.Н. Менчинской, А.Ю. Разенковой, Т.Н. Ушаковой и др. раскрывается значимость развития моторной, перцептивной базы речи, подражательной и предметно-практической деятельности, коммуникативной сферы, которые являются базовыми факторами развития и формирования речи.
На протяжении дошкольного возраста совершенствуется и обогащается речь ребёнка, становясь одним из необходимых условий познания. Развитие грамматического строя речи является одной из приоритетных задач дошкольной педагогики и логопедии, в частности. Согласно концепции речевого развития, разработанной в отечественной психолингвистике (А. А. Леонтьевым, С.Л. Рубинштейном, М.И. Лисиной, Е.А. Сергиенко) грамматический строй речи особенно важна для социализации, поскольку оказывает существенное влияние на развитие языковой компетенции и речевой коммуникации в целом.
В исследованиях, проведенных под руководством М. И. Лисиной, установлено, что характер общения определяет содержание и уровень речевого развития детей.
Л.С. Выготский в своем фундаментальном труде «Мышление и речь» заложил теоретическую базу для развития отечественной психолингвистики, данные которой всё шире используются частными методиками обучения. Согласно концепции Л.С. Выготского, в формировании высших психических функций речь играет исключительную роль. Выполняя функцию общения ребенка со взрослым, она является базой для развития мышления: обеспечивает возможность планирования и регуляции поведения, организацию всей его психической жизни, влияет на развитие личности в целом.
Речь развивается структурно. Труды отечественных лингвистов (Н.С. Валгина, В.В. Виноградов, A.A. Потебня, Д.Э. Розенталь, Л.B. Щерба) показали, что грамматический строй речи при нормальном речевом развитии усваивается ребёнком самостоятельно, постепенно, путём подражания речи взрослых, что объясняется сложностью грамматической системы русского языка, особенно морфологической.
Важным компонентом речевого развития является развитие грамматического строя речи в старшем дошкольном возрасте. Так, Н.Н. Поддьяков отмечает, что именно на в старшем дошкольном возрасте ребенок овладевает необходимыми языковыми средствами для построения связного высказывания. М.М. Кольцова отмечает, что в этом возрасте у ребёнка быстро развивается способность к обобщению. Он может овладеть обобщением самого высокого типа. Происходит углубление понятий и связанное с ним усвоение значений слов. Дети более осознанно относятся к речи (А.Н.Гвоздев). В старше дошкольном возрасте проявляется ярко выраженное критическое отношение к речи окружающих, а иногда и к своей собственной (А.Н.Гвоздев, К.И.Чуковский, Н.Х.Швачкин). В настоящее время отмечается рост числа дошкольников, имеющих недоразвитие речи, при котором оказываются несформированными все её стороны, в том числе грамматическая (Г.В. Бабина, Т.В. Туманова, С.Н. Шаховская и др.).
Р.Е. Левиной были установлены не только различные, но и общие взаимосвязанные между собой отклонения в формировании грамматического строя речи при различных вариантах аномального развития.
В зависимости от степени сформированности всех компонентов языковой системы профессор Р.Е. Левина выделила три уровня речевого развития при ЗПР. Т.Б. Филичева выделила четвертый уровень при ЗПР.
В структуре дефекта детей с ЗПР нарушение её грамматической стороны является одним из наиболее важных (Г.В. Бабина, Г.А. Волкова, Т.Н. Волковская, Н.С. Жукова, JI.H. Ефименкова, В.А. Ковшиков, И.Ю. Левченко, Т.Б. Уварова, Т.Б. Филичева, Г.В.Чиркина, С.Н. Шаховская, Ю.А. Элькин, A.B. Ястребова и др.). Эти речевые нарушения наиболее выражены в старшем дошкольном возрасте.
Важным средством формирования грамматического строя речи является обучение, которое проводится на занятиях. Для детей с ЗПР в нашем обществе предусмотрены специальные социальные подразделения развития речи (коррекционные), которые решают вопросы развития грамматического строя речи. В настоящее время в дошкольных учреждениях разных типов используются так называемые вариативные программы. Среди них наиболее известны «Радуга» (под ред. Т. Н. Дороновой), «Развитие» (научный руководитель Л. А. Венгер), «Детство. Программа развития и воспитания детей в детском саду» (В. И. Логинова, Т. И. Бабаева и другие), «Программа развития речи детей дошкольного возраста в детском саду» (О. С. Ушакова). «Программа развития речи детей дошкольного возраста в детском саду» подготовлена на основе многолетних исследований, проведенных в лаборатории развития речи Института дошкольного воспитания под руководством Ф. А. Сохина и О. С. Ушаковой.
В изучении грамматического строя речи дошкольников А. Г. Арушанова выделяет несколько направлений. Первое направление связано с исправлением (предупреждением) неточностей и ошибок, свойственных детям (спряжение глаголов, множественное число и родовая принадлежность существительных, предложное управление и др.). Второе направление - выявление существенных звеньев механизма овладения детьми грамматическим строем, развитие понимания грамматических форм, формирование грамматических обобщений, их абстрагирование и перенос на новые области действительности. В этом направлении работали Д.Б. Эльконин, С.Л. Рубинштейн, Ф.А. Сохин, М.И. Попова, А.В. Запорожец. Исследования показали, что наиболее благоприятна ситуация, при которой правильное использование грамматической формы, точность ее звукового облика обретает в деятельности сигнальное значение. Игровую и практическую деятельность следует организовать так, чтобы успех этой деятельности зависел от правильности ориентировки в звуковой стороне слова. Третье направление связано с выявлением педагогических условий формирования механизма грамматического структурирования в сфере синтаксиса и словообразования (М. С. Лаврик, Э.А. Федеравичене, Н.Ф. Виноградова, Г.И. Николайчук, А.Г. Тамбовцева-Арушанова). Исследования авторов позволили определить особенности формирования грамматического компонента языковой способности в разные периоды детства, влияние разной организации условий игровой и речевой деятельности на активизацию синтаксических конструкций.
Проблема формирования грамматической стороны речи у детей с общим недоразвитием имеет огромное значение в современной специальной педагогике, а вопрос о методике её развития - один из самых актуальных. Уровень современного развития психолингвистики, нейропсихологии и физиологии высшей нервной деятельности делает настоятельно необходимым пересмотр имеющихся концепций, теорий, гипотез и интерпретации накопленных экспериментальных фактов в отношении методов коррекции и развития речи с учетом сложной структуры речевой деятельности и ее многоуровневой церебральной организации.
Актуальность проблемы определила выбор темы исследования: «Развитие грамматического строя речи у детей с ЗПР (на примере логопедического садика)».
Цель исследования: разработать комплекс дидактических игр для развития грамматического строя речи у детей с ЗПР.
Объект исследования: логопедическая работа по развитию грамматического строя речи у детей с ЗПР.
Предмет исследования: программа развития грамматического строя речи у детей 6-7 лет с ЗПР.
Гипотеза исследования состоит из предположений, что развитие грамматической стороны речи у детей с ЗПР станет эффективнее, если осуществлять коррекционное развитие с применением разработанных дидактических игр, игровых и наглядных средств, обеспечивающих функционально значимое использование грамматических единиц в условно-речевых и речевых ситуациях.
В соответствии с целью и гипотезой исследования были сформулированы следующие задачи исследования:
1. Провести анализ научной психологической литературы по проблеме исследования с целью рассмотрения проблемы развития грамматического строя речи у детей с ЗПР, описания подходов отечественных и зарубежных авторов к проблеме развития грамматического строя речи.
2. Изучить и проанализировать развития грамматического строя речи у детей в условиях логопункта.
3. Разработать практические рекомендации по коррекции и развитию грамматического строя речи у детей с ЗПР.
Методологической и теоретической основой исследования послужили фундаментальные и экспериментальные исследования, посвященные проблемам формирования и развития грамматической стороны речи у детей с ЗПР отечественных и зарубежных ученых (В.В. Абраменкова, О.Н. Артеменко, Г.В. Бабина, О.Н. Барсукова, Л.Б. Баряева, С.Ю. Бенилова, С.А. Билая, А.Н. Блягоз, А.К. Бондаренко, Л.С. Вакуленко, Т.Н. Волковская, Т.В. Волосовец, Л.С. Выготский, Ю.Ф. Гаркуша, А.Н. Гвоздев, О.Е. Грибова, Л.Р. Давидович, Ю.С. Демидова, О.А. Денисова, Н.С. Жукова, Л.В. Забродина, И.А. Зимняя, М.М. Кольцова, И.Ю. Кондратенко, Н.В. Кошелева, В.В. Красных, Л.В. Лазаренко, Р.И. Лалаева, О.В. Лебедева, Р.Е. Левина, Е.Н. Манакова, Е.М. Мастюкова, Н.В. Миккоева, Н.В. Нищева, 3.А. Репина, С.Ф. Рыжова, В.И. Селиверстов, Е.Ф. Соботович, Т.Р. Тенкачева, Г.А. Тихонова, Т.Б. Уварова, Т. Б.Филичева, А.М. Шахнарович, Л.В. Щерба, Н.Н. Яковлева и др.).
Основные методы исследования: сравнение, анализ, изучение психолого-педагогической, методической и специальной литературы, педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий, контрольный), наблюдение, апробация, статистическая обработка результатов исследования, обобщение экспериментальных данных.
Теоретическая и практическая значимость исследования состоит в том, что результаты исследования углубляют научные представления о развитии грамматической стороны речи, их можно использовать для развития детей старшего дошкольного возраста в процессе обучения и воспитания, в коррекционной работе, в логопедических программах, в процедурах профессиональной консультации с целью преодоления общего недоразвития речи.

 
Глава 1 Теоретические аспекты формирования грамматического строя речи у детей с ЗПР


1.1 Понятие грамматического строя речи


Речь, являясь высшей психической функцией, первоначально развивается как средство общения ребёнка с окружающими и имеет коммуникативную, социальную функцию.
От своевременного появления этой функции зависит, насколько скоро ребёнок сумеет овладеть высшими уровнями сознания и произвольности поведения. В процессе развития, совершенствования, речь постепенно превращается в средство мышления, выполняя индивидуально-психологическую функцию. Слово, как психологическая единица речи служит не только средством общения, но и средством обобщения. Коммуникативная и обобщающая функция речи формируются в неразрывном единстве (Л.С. Выготский).
Вместе с тем речь является средством регуляции высших психических функций (A.P. Лурия). Особое значение для нормального развития ребёнка, как отмечает Л.А. Колунова, приобретает регулирующая функция речи, которая возникает к концу дошкольного возраста и очень важна для перехода к школьному обучению.
Н.И. Лепская подчёркивает, что речь, активное речевое взаимодействие с окружающими, включается в процесс развития ребёнка уже с первых месяцев его жизни. Овладение системой словесного общения способствует совершенствованию всех основных психических процессов у ребёнка и, таким образом, слово является мощным фактором, формирующим психическую деятельность.
Л.С. Выготский, A.A. Леонтьев отмечают, что слово не только обозначает соответствующие предметы внешнего мира, но и абстрагирует, выделяет нужные признаки и обобщает воспринимаемые сигналы, относя их к определённым категориям, систематизируя непосредственный опыт.
Исследователями А.Н. Гвоздевым, М.М. Кольцовой, Н.И. Лепской при этом особо подчёркивается, что ребёнок овладевает речью спонтанно, естественно и без видимых усилий с его стороны.
Физиологи связывают это с процессами физиологического созревания центральной нервной системы и с определённой её пластичностью (А.Г. Иванов-Смоленский, И.П. Павлов). Несформированность у ребёнка одного из языковых компонентов, принимающих участие в становлении речи, влечёт за собой изменение всей речевой системы (А.Р. Лурия).
Особо подчёркивается то, что в процессе, развития ребёнок не просто имитирует речь окружающих, а усваивает закономерности языка, особенности языковых явлений, на основе которых и строит свою речь.
На первом этапе понимание грамматически оформленных высказываний определяется неграмматическими элементами и опирается непосредственно на предметные отношения; на следующем этапе грамматический элемент выделяется и становится сигналом объективных отношений, но он еще связан с конкретно-предметной формой этих отношений. На последнем этапе происходит отвлечение от конкретно-предметных отношений и грамматический элемент становится грамматической формой, выражающей предметные отношения в отвлеченности от конкретноети.
Как отмечают А.Н. Гвоздев, Т.Н. Ушакова, A.M. Шахнарович, то обстоятельство, что грамматические значения - это значения отношений между явлениями действительности, обозначенные словами, то есть это языковые значения логического (мыслительного) ряда, предопределяет трудность в овладении грамматической стороной речи: ребёнок не осознаёт этих значений, употребляя интуитивно.
Труды отечественных лингвистов Н.С. Валгиной, Л.B. Щербы показывают, что грамматика получает большую абстрагирующую силу, возможность типизировать явления языка.
Усвоение грамматических явлений родного языка позволяет детям одновременно развивать мышление, что имеет огромнейшее значение для совершенствования высших психических функций, так как обусловливает переход от чисто наглядного мышления к «мышлению в общих представлениях».
Среди причин, объясняющих трудность усвоения грамматических значений, специалисты видят в том, что данные значения абстрактны, ребёнок не осознаёт их, а воспринимает лишь конкретные формы их воплощения.
Он усваивает грамматические категории в процессе естественного восприятия речи окружающих, слыша грамматические формы родного языка и постепенно проникая в их смысл.
Л.B. Щерба сравнивал ребёнка, усваивающего систему родного языка, с учёным исследователем, с той лишь разницей, что у ребёнка процесс построения речевой системы из языкового материала протекает бессознательно.
Л.B. Щербе принадлежит также мысль о различии активной и пассивной грамматик: в активной путь изложения направлен от содержания к форме, а в пассивной - от формы к содержанию. Иными словами, грамматический строй речи при нормальном речевом развитии усваивается ребёнком постепенно, самостоятельно, путём подражания речи взрослых, в процессе общения и разнообразной речевой практики.
Постепенность и определённую последовательность овладения грамматическим строем исследователи объясняют не только возрастными закономерностями развития нервной деятельности ребёнка, но и сложностью грамматической системы русского языка, особенно морфологической.
Новые слова ребёнок пока не в состоянии усвоить в непривычной для него форме.
Поэтому на протяжении всего дошкольного возраста наблюдается несовершенство как морфологической, так и синтаксической стороны речи ребёнка.
Психофизическое обоснование процессу усвоения грамматического строя речи дал Ф.А. Сохин. Опираясь на учение И.П. Павлова, он говорит, что в основе устойчивого употребления грамматических форм лежит системность - сложный динамический стереотип.
По мнению Ф.А. Сохина, понимание грамматически оформленных высказываний на ранних этапах речевого развития определяется в основном неграмматическими моментами и опирается на логику предметных отношений. Только в дальнейшем элемент выделяется и становится сигналом объективных отношений.
Данный этап, очень важен для порождения грамматически правильного высказывания. A.A. Леонтьев разделил его на 3 составляющие:
 нахождение грамматической конструкции;
 определение места элемента, выбранного по значению слова, в синтаксической структуре и приписывание ему грамматических характеристик, что предполагает сохранность общего и частных категориальных значений слова, возможность осознания субъектом слова во всей его парадигме, и выбора из этой системы нужной словоформы в её правильном морфологическом оформлении;
 запоминание и выполнение обязательств, накладываемых грамматической формой слова: это звено может нарушаться в случае трудностей запоминания обязательств или из-за нарушения норм выражения связи между словами.
Переход от мысли к грамматически правильной конструкции И.А. Зимняя определяет тремя уровнями: побуждающим, формирующим (смыслообразующая и формулирующая фазы) и реализующим.
Многие исследователи определяют следующие этапы речевого высказывания: мотивация, внутреннее программирование, лексико-грамматическое оформление, сенсомоторная реализация.
Все модели речевых высказываний имеют общее: стадию грамматической организации речевого высказывания. Она представляет собой сложное структурное образование, основанное на слиянии процессов предикации и номинации (по А.Р. Лурия: селекция и комбинация) .
По мнению ряда исследователей, для успешного овладения грамматикой необходимы определённые условия.
Важнейшим условием усвоения ребёнком грамматического строя речи Л.Б. Баряева, Н.В. Миккоева видят в формировании ориентировки в звуковой (материальной) форме слова. Для этого необходима организованная форма деятельности ребёнка со словом.
Для развития грамматического строя огромное значение имеет языковая компетентность (так называемое «чувство языка») управляющая грамматическим оформлением речи.
Наличие в речи ребёнка до определённого момента грамматических ошибок и неточностей, свойственных детям с нормальным речевым развитием, отмечается в работах исследователей детской речи, психологов и педагогов (А.Н. Гвоздев, Л.А. Колунова, А.А. Токарев, Е.А. Иванова). Исследователи отмечают, что «усваивая язык, ребёнок овладевает в первую очередь системой языка и только значительно позднее языковой нормой».
У детей это особенно ярко проявляется в словотворчестве. Словотворчество имеет в своей основе подражание тем речевым стереотипам, которые дают ребёнку окружающие.
Усваивая речевые шаблоны, дети пытаются понять правила применения приставок, суффиксов, окончаний.
При этом они словно непреднамеренно создают новые слова, которых в языке нет, но которые в принципе возможны. Детские неологизмы почти