Динамические паузы и подвижные игры как средство повышения двигательной активности учащихся начальной школы

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность выбранной нами темы обусловлена тем обстоятельством, что двигательная активность во многом определяет качество жизни человека, физическое и психическое здоровье и благополучие. А в детском возрасте движение является физиологически необходимым условием нормального развития организма. Именно благодаря рациональной организации двигательной активности возможно гармоничное физическое становление ребенка, развитие его мышечных тканей, формирование опорно-двигательного аппарата, костей, суставов, связок и сухожилий. Помимо этого разумные двигательные нагрузки благотворно влияют и на сердечнососудистую систему организма, и на нервную деятельность, да и в целом на весь организм, способствуя насыщению его кислородом.
Известно, что процесс обучения имеет ряд побочных эффектов для ребенка, если он организован нерационально: и связаны эти эффекты прежде всего с риском для здоровья из-за повышенных психических и сенсорных нагрузок и антиэргономичных материально-технических условий обучения.
Это явно противоречит одному из принципов современного образования – гуманизации, который раскрывается в том числе через формирование здоровьесберегающей среды в образовательных организациях. Систематическая работа по проведению динамических пауз, физкультминуток, подвижных игр выступает важным компонентом физкультурно-оздоровительной работы со школьниками и аспектом здоровьесбережения.
Помимо этого, развитие двигательной активности в младшем школьном возрасте закладывает привычку к здоровому образу жизни и в будущем. А это представляется нам важной задачей воспитания в современных условиях, когда результаты проводимых исследований показатели говорят о низком уровне физкультурно-оздоровительной активности молодежи. Причины этого, на наш взгляд, лежат в следующем: отсутствие привития любви к физкультуре и спорту в семьях; дороговизна занятий в спортивных секциях; увлеченность (порой болезненная) молодежи компьютерными играми и Интернетом.
Таким образом, цель данной работы – изучение динамических пауз и подвижных игр в физкультурно-оздоровительной работе с учащимися начальных классов.
Объект – двигательная активность младших школьников. Предмет – динамические паузы и подвижные игры как средство повышения двигательной активности младших школьников.
Задачи:
1. Рассмотреть возрастные особенности развития детей 7-10 лет.
2. Выявить сущность и значимость двигательной активности для детей младшего школьного возраста.
3. Описать средства и методы повышения двигательной активности младших школьников.
4. Раскрыть физиологическую сущность динамической паузы.
5. Охарактеризовать виды динамических пауз и методику их проведения.
6. Дать описание подвижных игр.
7. Представить виды и методику проведения подвижных игр.
8. Рассмотреть организацию динамической паузы между 3 и 4 уроком в начальной школе, подвижных игр на переменах, физкультпауз на уроках.
9. Провести диагностику уровня двигательной активности детей 2 класса.
10. Провести и описать опытно-экспериментальную работу по повышению двигательной активности учащихся средствами подвижных игр и динамических пауз.
11. Представить результаты эксперимента.
Методы исследования: анализ теоретической и методической литературы, эксперимент, сравнение, обобщение, анализ и синтез. 
ГЛАВА 1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПОВЫШЕНИЯ ДВИГАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

1.1 Возрастные особенности развития детей 7-10 лет

Младший школьный возраст приходится на школьный период жизни, поэтому социально-психологическое развитие младших школьников связано преимущественно с самоутверждением в среде сверстников и окружающем их социуме, а также с учебной деятельностью.
Отнесение ребенка к младшему школьному возрасту основывается на его возрасте от 6 до 11 лет и обучении в начальном звене (с 1 по 4 классы) средней общеобразовательной школы. Основными факторами, детерминирующими рамки возраста и социально-психологические особенности, для него характерные, являются принятая на данное время система образования, теория онтогенетического развития и научная возрастная периодизация. Границы данного периода возрастного развития на различных этапах истории образовательных систем стран служили разные возрастные рамки (от 8 до 12 лет, от 7 до 11, от 6 до 10), а в ряде стран (от 5 или от 6 и даже от 7 лет). В соответствие с этим продолжительность этого периода не является постоянной и универсальной для всех стран величиной. Характерны различия и в названиях данного этапа обучения («начальным обучением» он называется в отечественной системе образования, а, например, во Франции или в США - «элементарным обучением»). Вхождение ребенка в школьную жизнь означает смену ведущего вида деятельности: игровая деятельность сменяется деятельностью учебной. Данный вид деятельности выступает ведущим видом деятельности в младшем школьном возрасте, когда происходит формирование основных психических новообразований.
С того времени, как ребенок пошел в школу, его эмоциональное развитие становится более зависимым от того опыта, который приобретается им вне дома.
Если у ребенка есть страхи ребенка, то они связаны с определенными сторонами окружающего мира, который теперь расширяется от пределов родного дома и группы детского сада до школы и учреждений дополнительного образования. Кажущиеся необъяснимыми страхи прошлого сменяются более осознанными: страхами уроков, уколов, природных явлений, отношений со сверстниками. При этом, страх может часто проявляться как тревога или беспокойство.
Периодически у младших школьников возникает резкое нежелание идти в школу, вплоть до соматических симптомов (колик в желудке, рвоты, головной боли, головокружения). Такие проявления не просто симуляция, а выражение какого-либо страха: неудачи, критики со стороны педагогов, отвержения со стороны родителей или сверстников. В подобных случаях эффективной тактикой может служить проявление родителями дружески-настойчивой заинтересованности в посещении ребенком школы.
На развитие эмоциональной компоненты психики влияет и то, что в возрасте от 7 до 11 лет происходит активное развитие мотивационно-потребностной сферы и самосознания ребенка. Важную роль среди потребностей начинает играть самоутверждение и признание со стороны родителей, учителей и сверстников, прежде всего в сфере учебной деятельности. Последняя требует от детей ответственности и, следовательно, влияет на ее формирование как черты личности. Данный возраст – это время развития самопознания и личностной рефлексии как способности самостоятельного определения рамок своих возможностей, внутреннего плана действий (умения прогнозировать и планировать достижение того или иного результата), произвольности, самоконтроля. Ребенок ставит под контроль свое поведение. Он становится способен к более точному и дифференцированному пониманию норм поведения как дома, так и в общественных местах, улавливанию характера взаимоотношений со сверстниками и взрослыми, более сдержанному выражению своих эмоций, особенно негативных. Нормы поведения тем самым превращаются во внутренние требования, что активизирует работу совести.
Младший школьный возраст характеризуется определенными социально-психологическими особенностями, для анализа которых мы опираемся на деятельностный подход, восходящее философскому учению К. Маркса и развитый в трудах отечественных философов и психологов. Согласно ему, основным условием развития индивида является его преобразующая по отношению к окружающему миру активность, в ходе которой происходит и его собственное развитие. В деятельности человек, ведомый потребностями, реализует себя и становится полноценной личностью и активным социальным субъектом.
Так, дети в этом возрасте имеют своеобразную систему потребностей. Данная система состоит из потребностей, присущим людям всех возрастов (витальных, духовных, коммуникативных и др.), из потребностей, которые наиболее ярко проявляются в детском возрасте (потребность в защищенности, успешности, получении разнообразных впечатлений, игре и т.д.), и также из потребностей, специфических именно для данного возраста.
Пожалуй, одна из ведущих потребностей детского возраста – повзрослеть – у младших школьников проявляется как стремление хорошо учиться и заслужить у окружающих признание как именно хорошего и прилежного ученика. Данная потребность возникает параллельно с процессом созревания структур мозга, возникновения органических процессов и формирования психологических новообразований, объективно являющихся физиологическим базисом для успешного вхождения ребенка в систему регулярного образования.
Удовлетворение потребности быть хорошим учеником возможно только занимаясь учебной деятельностью, для чего от ребенка требуются новые достижения в речевом, психическом и личностном развитии. По словам Л.Ф. Обуховой, учебная деятельность обращает взор и мысли ребенка на него самого, возникает настойчивая потребность в постоянной рефлексии, чтобы понять, «чем я был и чем стал». Подобные особенности развития ребенка в данном возрастном периоде и делают учебную деятельность ведущим видом деятельности. Но, как известно, совершенствуется в ее ходе ребенок не всегда. Установлено, что процесс обучения ведет к стандартизации условий повседневной жизни ребенка. Учебная деятельность во многих случаях включает лишь рутинное овладение определенными знаниями, умениями и навыками. Кроме того, не во всех случаях наблюдается соответствие ее содержания индивидуальным особенностям и творческим возможностям младшего школьника. В учебных заведениях часты бывают ситуации, когда школьник не осознает себя в качестве хорошего ученика из-за того, что не находит возможности удовлетворения своей генеральной потребности. подобная ситуация оказывает негативное влияние на процесс психологического развития ребенка в целом: и при адекватности низкой самооценки своих учебных успехов; и при неадекватной самооценке. Такие ситуации могут вести к различным отклонениям в развитии младшего школьника.
Для любого возраста характерна специфическая чувствительность, отзывчивость, особая направленность активности, т.е. сензитивность. Является это свойственным и для младшего школьного возраста.
Наряду с познавательными интересами, младший школьник интересуется рисованием и конструированием, он может интересоваться пением, танцами, конструированием. Для младших школьников характерными являются чрезвычайная сензитивность к искусству, к природе, к отношению со стороны взрослых, что является своеобразной детской одаренностью. Если данная особенность учитывается субъектами воспитательного процесса, то это способствует повышению его эффективности, но если ее излишне эксплуатировать, то это негативно может отразиться на психологическом и личностном развитии школьников.
Ребенок воспринимает мир как комфортную среду своего обитания, но по мере взросления взаимоотношения его с миром усложняются. Так, для отношений со сверстниками в начальной школе характерен не только неформальный, как в детском саду, но и формальный, деловой характер. Такой вид отношений, в которые интегрируется младший школьник, по поводу учебной деятельности, во многом определяются ее содержанием и педагогическим воздействием учителя, в личности которого воплощается все, что сдержит в себе слово «школа». Наиболее эффективным средством воздействия на младших школьников для учителя служит школьная оценка. Таким образом, учитель в сознании ребенка предстает не просто как авторитетный взрослый, занимающий второе место по значимости после родителей, но и как символ школьного обучения.
Взаимоотношения с классным руководителем первостепенны для социально-психологического состояния ребенка младшего школьного возраста. Это проявляет себя с наибольшей очевидностью в случае возникновения конфликтной ситуации, формирования напряженности во взаимоотношениях педагога с учащимся. Часто это приводит к торможению у школьника всех психических процессов, в первую очередь это негативно сказывает на интеллектуальном развитии. В поведении ребенка начинают проявляться черты, аналогичные поведенческим особенностям умственно отсталых, имеющих задержки в психическом развитии детей. В то же время проявления дружелюбия и поддержки со стороны педагога является действенным фактором психологического развития младшего школьника и его более успешной адаптации к школе.
Адекватные оценки значимости взрослых в своей жизни и почти полной зависимости от них младшим школьником сопровождаются одновременным осознанием и своего значения в повседневной жизни взрослых. У ребенка формируется осознание ценности его жизни, здоровья, благополучия, для близких для него взрослых. Это может спровоцировать ребенка к манипулированию родителями, другими родственниками, а в некоторых случаях и учителями, а также к поиску средств привлечения внимания к себе. Наиболее действенное из них в реальности – это болезнь, а в фантазии младшего школьника – смерть.
Одновременно с этим младший школьный возраст является временем совершения ребенком принципиально важного шага в процессе самоидентификации и выделения своего Я. Этому способствует то, в жизни школьника появляется новый авторитетный взрослый – учитель, который играет такую социальную роль, с которой ребенок еще не сталкивался до школы. Учитель транслирует общечеловеческие знания, выступая перед ребенком представителем государства и социума.
Самоотношение младшего школьника можно охарактеризовать как уважительное, поскольку он воспринимает себя принятым в мир взрослых, большая часть его жизни посвящена трудному и вызывающему уважение у окружающих делу. Кроме этого, он соблюдает школьную дисциплину, что не является для него таким уж легким делом. Он обладает высокими нравственными качествами, является верным другом не только для людей, но и для животных, для всей природы в целом. Он - надежный помощник для взрослых и т.д. Ясно, что, подобный образ является идеализированным, на чем в большинстве случаев и основывается завышенная самооценка ребенка. Но с другой стороны, завышенная самооценка может служить хорошей базой для активной жизни и полноценного интеллектуального, морального, когнитивного и т.д. развития младшего школьника.
Началом обучения в школе сопряжено с перестройкой всей системы отношений ребенка с действительностью, как подчеркивал Д. Б. Эльконин. Система социальных отношений дошкольника включают две сферы: «ребенок – взрослый» и «ребенок – дети». Эти подсистемы связаны друг с другом игровой деятельностью. Результаты игры, как правило, не оказывают влияния на взаимоотношения дошкольника с родителями, на них не влияют и отношения со сверстниками. Для этих сфер отношений ребенка характерно параллельное существование, отсутствие иерархических связей. Благополучие ребенка здесь во многом определяется социально-психологическим климатом в семье.
В образовательной среде школы система претерпевает значительные изменения, проявляющиеся прежде всего в ее дифференциации на следующие сферы:
- школьник и учитель;
- школьник и взрослый;
- школьник и родители;
- школьник и дети.
Первая из указанных подсистем, то есть «школьник – учитель» начинает детерминировать отношение ребенка к родителям и к своим сверстникам, что было доказано Б.Г. Ананьевым, Л.И. Божович, И.С. Славиной экспериментальным путем. Конституирующей основой отношений ребенка со взрослыми и сверстниками становится хорошее или даже отличное поведение и положительные оценки. школьник ведь вопросы о том, как учится ребенок, становятся главными дл взрослых, общающихся с ним. Сфера «школьник – учитель» превращается в центральное звено повседневной жизни ребенка, фундамент его жизненного мира. Именно состоянием и характером этих отношений определяются особенности развития других сфер функционирования ребенка как члена социума: «школьник – учитель», «школьник – родители», «ребенок – сверстники.
Впервые отношение «школьник – учитель» становится отношением «школьник – общество». В рамках семейных взаимоотношений присутствуют проявления неравенства (взрослый может приказывать и заставлять), в дошкольном образовательном учреждении взрослый (воспитатель или помощник воспитателя) выступает для ребенка индивидуальность, а в образовательном пространстве школы действует принцип всеобщего равенства перед законом. Педагог воплощает социальные требования и нормы, непосредственно реализуя функции социализации и социального контроля. Для школы как институализированной среды характерно наличие специфической системы норм, то есть шаблонных, эталонных образцов поведения в схожих, типичных ситуациях (на уроке сидеть смирно и слушать учителя, на перемене не бегать по коридорам, приветствовать взрослого, вошедшего в класс поднятием у учебных мест и т.д.). В школе дореволюционных времен учитель играл роль представителя государства, что подчеркивала и его форма (мундир). Для успешной адаптации ребенка к школе ему необходимо с самого начала интегрироваться в систему формализованных внутришкольных отношений, основанных на принятых формальных нормах – правилах внутришкольного распорядка. Поэтому процесс адаптации ребенка к образовательной системе школы требует от него значительной перестройки системы отношений с окружающими. Сфера «школьник – учитель» становится основополагающей в повседневной жизни ребенка. Социально-психологическое благополучие в школе становится необходимым условием социально-психологического комфорта и дома, и в среде сверстников.
Социально-психологическое развитие младшего школьника осуществляется преимущественно в ходе учебной деятельности, то есть деятельности, непосредственно направленной на усвоение всего социокультурного опыта человечества. Этот опыт, ценности, нормы, знания, представления сгруппированы в учебные школьные предметы, содержание которых характеризуется абстрактностью и теоретичностью.
Что касается анатомо-физиологического развития младших школьников, то можно выделить следующие особенности:
1. Стабилизацию скорости роста.
2. Появление некоторых скоплений подкожного жира в области груди и живота, что при отсутствии должного контроля может вызывать ожирение.
3. Увеличение в размерах и укрепление мышечной системы, появление большей физической силы и работоспособности, а также улучшение мелкой моторики.