Логопедическая работа по преодолению фонетико-фонематического недоразвития у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня

Введение

Актуальность темы исследования. В настоящее время в связи с формированием новых стандартов образования, наряду с изменением учебно-воспитательного процесса большое внимание уделяется содержанию и характеру дошкольного образования. Установка новых принципов, целей и задач, ведут к неотъемлемой модернизации образовательных программ и предопределяют необходимость совершенствования многоаспектного процесса развития ребенка. Одной из важнейших задач данного процесса является речевое развитие ребенка, учитывающее его индивидуальные особенности, в том числе ограниченные возможности здоровья.
На текущий момент одной из самых распространенных проблем в течении последних нескольких лет становится увеличение количества детей, страдающих речевыми нарушениями. Главная роль в становлении речи отводится развитию высших психических функций. Недостаточно сформированные интеллектуальные предпосылки речевого развития зачастую приводят к задержке и нарушениям формирования речи. Позднее появление речи, несформированность языковых средств отрицательно воздействуют на развитие мышления и другие психические процессы, вызывая специфическую недостаточность когнитивного развития у детей с речевой патологией.
В связи с этим, на сегодняшний день, в рамках образовательного пространства и, в частности, в пространстве дошкольных учреждений активно обсуждается проблема эффективной работы по диагностике и коррекции фонематических нарушений с воспитанниками, имеющими речевую недостаточность. Уровень рождаемости детей с речевой недостаточностью в реалиях современного мира достаточно высок и заставляет специалистов взглянуть на проблему по-новому.
Объект исследования – фонетико-фонематическая сторона речи детей дошкольного возраста с ОНР.
Предмет исследования – особенности нарушения фонематических функций у дошкольников с ОНР.
Цель исследования – определить специфику и пути коррекции нарушений фонематических функций у детей с ОНР
Данная цель определила решение следующих задач:
1. Провести анализ и обобщение современного состояния проблемы изучения нарушений фонематических функций у дошкольников с ОНР.
2. Охарактеризовать клинико-психолого-педагогические особенности детей с ОНР.
3. Провести эмпирическое исследование выявления особенностей фонематических функций у дошкольников с ОНР.
4. Разработать содержание методических рекомендаций логопедических занятий, способствующие коррекции фонетико-фонематических нарушений у дошкольников с ОНР.
Методы исследования: теоретический анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, эмпирические методы сравнительный анализ, синтез, обобщение.
Методологическую базу исследования составили:
– положения о клинико-психолого-педагогических особенностях детей с ОНР (Н.В. Серебрякова, М.А. Александровская, Р.Е. Левина, А.Р. Лурия, Р.И. Лалаева, Л.С. Выготский, В.И. Бельтюкова, Л.Б. Эльконин, А.В. Семенович, Р.Д. Тригер, В. Яссман и др.).
– основные теоретические положения о нарушениях фонематической стороны речи у детей с ОНР (Т. В. Егорова, С.Г. Шевченко, Е.А. Логинова, Р. И. Лалаева, К. Роджерс, Т.А. Власова, М.С. Певзнер, Р. И. Лалаева, Т.Б. Филичева, Л.Ф. Спирова, М. Е Хватцев, С.Л. Ляпидевский, Г.В. Чиркина, Е.В. Мальцева и др.).
База исследования. Исследование проведено на базе…..
Структура работы состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка использованной литературы, приложения.
1. Современное состояние проблемы изучения фонетико-фонематического недоразвития у дошкольников с ОНР

1.1 Развитие фонематических процессов у дошкольников в онтогенезе

Вопросы изучения развития фонематических функций у детей дошкольного возраста в онтогенезе до сих пор волнуют многих ученых. Достаточно много работ, посвященных изучению данной проблемы, опубликовано как в отечественной, так и в зарубежной литературе. Фонетико-фонематическая сторона речи в психолого-педагогической литературе рассматривается как достаточно сложный и многогранный процесс, который является показателем общей культуры речи, указывает насколько речь говорящего соответствует произносительным нормам и напрямую связана со становлением и развитием речевого, фонематического слуха и фонематического восприятия.
Под речевым слухом понимается способность различать в общем речевом потоке отдельные звуки речи, которые способствуют пониманию слов и их значению. Без речевого слуха невозможно речевое общение. Речевой слух начинает формироваться у детей исключительно посредством восприятия речи взрослого и самостоятельного проговаривания. Основными приемами формирования речевого слуха выступают практика разговора и восприятия на слух, фонетический анализ и синтез [17, с. 88]. Таким образом, речевой слух интегрирует фонематический и фонетический слух и стимулирует собственное произношение.
В процессе сущностной характеристики фонематического слуха и фонематического восприятия, ученые прибегают к изучению базовых звеньев речевой деятельности, поддающихся объективному наблюдению и измерению. Например, Н.Х. Швачкин, изучая фонематический слух в раннем возрасте отмечал, что в онтогенезе реакции на звуковое раздражение отмечаются уже у новорожденного ребенка, которые отражаются в виде вздрагивания, изменения дыхания и пульса, мигании [44, с. 25]. Ученый отмечает, что несколько позднее, на второй неделе жизни, звуковые раздражения повсеместно вызывают задержку общих движений ребенка и прекращение крика. Данные реакции автор относит к врожденным (безусловным) рефлексам.
Изучая второй и третий месяц жизни Н.Х. Швачкин подчеркивает появление первых условных рефлексов ребенка на звуковые раздражители и только на четвертом месяце, по мнению ученого, у ребенка появляется способность к дифференциации звуков, которые включают качественно разные и однородные звуки разной высоты звучания (например, звук колокольчика и дверного звонка). В последующие месяцы первого года жизни у ребенка продолжает развиваться слуховой анализатор, ребенок начинает более тонко различать звуки окружающего мира, выделяя человеческий голос и старается отвечать на него различными способами. Дальнейшее развитие функции слухового анализатора, по мнению Швачкина, характеризуется последовательным переходом от обобщенного восприятия фонематической структуры речи к дифференцированному. Таким образом, ребенок на втором году жизни уже не только улавливает ритм и интонацию в речи, но и может различать звуки речи слоговой состав слов, фонематический слух у него формируется в процессе естественного развития [44, с. 41].
С данным утверждением соглашается А.И. Гвоздев, отмечая в своих исследованиях этап дофонемного развития, который характерен для ребенка в период 7-11 месяцев и характеризуется реакцией на интонационную сторону слова, а не на его предметное значение и только к концу первого года жизни слово для ребенка выступает в качестве орудия общения и приобретает характер языкового средства, ребенок начинает различать и реагировать на фонемы, которые входят в его состав. Далее, по мнению Гвоздева, фонематические функции стремительно развиваются, опережая артикуляторные возможности ребенка, что является своеобразным катализатором совершенствования произношения. К концу второго года ребенок уже способен к фонематическому восприятию всех звуков родного языка, данный этап фонематического восприятия имеет полное соответствие периоду фонемной речи, который характеризуется увеличением словарного запаса ребенка, артикуляция носит произвольный характер и соответствует звуковому выражению. Ученый подчеркивает, что звуки дофонемной и фонемной речи имеют существенное отличие, несмотря на их некоторое акустическое сходство [12, с. 65].
По мнению ученых, в онтогенезе развитие и становление фонетической и фонематической сторон речи происходит постепенно. В.И. Бельтюков, подчеркивает, что функция слухового анализатора у ребенка развивается значительно рано и ребенок уже на начальном этапе развития способен дифференцировать исключительно противопоставленные звуки [6, с. 58]. К 6 месяцам в речи ребенка появляются первые четкие звуки, которые не носят устойчивого характера и произносятся в основном в коротких словосочетаниях, наиболее четко среди гласных звучит звук – а, у; к согласным можно отнести звуки – п, б, м, к, т. К году ребенок отчетливо произносит простые артикуляционные звуки: - а, у, п, б, м, н, т, д, к, г. Следует отметить, что качество и произношение звуков зависит в первую очередь от состояния и подвижности артикуляционного аппарата, который в данный возрастной период начинает активно функционировать.
На втором году жизни ребенок активно начинает произносить звуки - э, и, ы, однако твердые согласные звучат как мягкие – ть, дь, сь, зь. На данном возрастном этапе у детей возрастает потребность к подражанию речи взрослых, происходит интенсивное понимание речи других. Н.А. Герман отмечает, что в рассматриваемом возрастном периоде у детей появляется способность не только четко дифференцировать и воспринимать на слух речевые звуки, но самостоятельно употреблять в речи простые односложные слова [6, с. 213].

На третьем году жизни артикуляционный аппарат ребенка активно функционирует, но четкость произношения еще недостаточно выработана. М.Г. Генинг подчеркивает, что на данном возрастном этапе, дети стараются как можно четче приблизить свое произношение к правильному. Трудные по произношению и артикуляции звуки, как правило, заменяются на более легкие, например, ц – ть, р – л, ч – сь, ть. Четко оформляется артикуляция губно-зубных: - ф, фь, вь. Ученый также делает акцент на фонематическом восприятии и указывает на то, что дети практически не смешивают слова близкие по звучанию, стараются сохранить слоговую структуру слога [13, с. 23].
На четвертом году артикуляционный аппарат укрепляется, движения мышц имеют определенную координацию, в речи детей постепенно появляются твердые согласные, шипящие, правильно произносятся слова со стечением нескольких согласных. Д.Б. Эльконин в своих исследованиях отмечал, что дети данной возрастной группы начинают активно замечать ошибки других, без труда различают близкие по звучанию слова и звукосочетания, происходит дальнейшее развитие фонематического восприятия. Ученый также отмечает, что несовершенное фонематическое восприятие имеет негативные последствия: с одной стороны, оно отрицательно влияет на становление детского произношения, с другой стороны оказывает торможение процессов формирования навыков звукового анализа, без которых невозможно дальнейшее полноценное развитие чтения и письма [45, с. 65].
Фонематические функции на пятом году жизни у детей совершенствуются, дети способны четко произносить шипящие, узнают звук в потоке речи, замечают скорость речи, повышение и понижение голоса, а также эмоциональную окраску. Произношение сонорных – л, р, ль, рь по-прежнему остается неустойчивым, в частых случаях данные звуки взаимозаменяются.
К шести годам большинство детей уже произносят все звуки родного языка и слова различной слоговой структуры. Фонематический слух хорошо развит, ребенок может выделить слоги и слова с заданным звуком из группы других слов, дифференцировать близкие по звучанию фонемы. Р.Е. Левина характеризует данный возрастной этап как подготовительный этап к школе, у детей достаточно развито фонематическое восприятие, ребенок способен к звуковому анализу, что является предпосылкой к овладению грамотой [34, с. 45].
Таким образом, сходя из вышеизложенного, можно прийти к заключению, что фонематический слух у дошкольников формируется в процессе импрессивной речи и является основой всей речевой системы, предшествуя развитию других форм речевой деятельности: чтению, письму, устной речи. Фонематический слух, как отмечают многие известные ученые (Д.Б. Эльконин, Л.С. Выготский, А.Р. Лурия), включает в себя процесс определения и различения фонем – звуковых единиц, которые составляют так называемую оболочку слова, и в первую очередь формируется у ребенка в процессе речевого развития. Основная функция фонематического и фонетического слуха не только прием и оценка чужой речи, но и контроль за воспроизведением своей собственной. Таким образом, фонематический и фонетический слух в процессе интеграции образуют речевой слух, который выступает в качестве важнейшего стимула формирования нормированного произношения [45, с. 59].
Ребенок в своем языковом развитии проходит ряд последовательных этапов:
– Первый этап.
Полное отсутствие дифференциации звуков, понимание речи и самой речи ребенка. Дофонематическая стадия развития речи.
– Второй этап.
Различаются далекие фонемы, отсутствует дифференциация близких фонем, ребенок слышит звуки иначе чем взрослый, не различает правильности произношения.
– Третий этап.
Ребенок слышит звуки в соответствии с фонематическими признаками, узнает неправильно произносимые слова, различает правильное и неправильное произношение. Речь по-прежнему не соответствует норме, ребенок старается подражать речи взрослых и пытается воспроизводить похожие звуки.
– Четвертый этап.
Появляются новые образцы восприятия звуков, речь остается на прежнем уровне, однако ребенок узнает неправильно воспроизводимые слова, активная речь ребенка практически достигает нормы.
– Пятый этап.
Завершающий этап процесса развития фонематических функций. Речь ребенка правильная, он перестает узнавать неправильно произносимые слова, вследствие формирования тонких дифференцированных звуковых образов слов и звуков [45, с. 64].
Первые три этапа речевого развития характерны для раннего детства (от 0 до 3-х лет), последующие два этапа ребенок проходит в дошкольном возрасте.
Таким образом, процесс формирования и развития фонематических функций у детей дошкольного возраста носит постепенный характер. Фонематический слух выступает базовым звеном речевой деятельности, и формируется с шестимесячного возраста до полутора лет в норме вследствие речевого общения со взрослыми. Фонетический слух формируется на базе фонематического слуха и выполняет функцию осуществления контроля за слоговыми рядами в речи. Фонетический и фонематический слух в процессе интеграции образую речевой слух, который отвечает за звукослоговую структуру речи ребенка. Фонематическое восприятие, как и все умственные