Развитие ассоциативного мышления подростков при восприятии программной музыки. Глава 1 и практическая часть дипломной работы, 2 глава.

Введение

Актуальность темы исследования. На сегодняшний день в школах система музыкальных занятий помогает развить у обучающихся ассоциативное мышление, которое позволяет вовлечь самого учащегося в процесс обучения. Традиционные методы, основанные на повторе специальных упражнений, уже не так привлекательны для современных учащихся. В связи с этим возникает необходимость определить новые способы, которые способны сохранить и увеличить процесс развития ассоциативного мышления подростков, а также привести к эффективному использованию художественных образов. В этой роли может выступить ассоциативное мышление.

Глава 1. Теоретические аспекты развития ассоциативного мышления у подростков при восприятии программной музыки

1.1. Сущность понятия ассоциативное мышление

В сложном мире человеческого познания одной из самых захватывающих нитей является ассоциативное мышление. Это когнитивный процесс, в котором сплетаются воедино, казалось бы, не связанные между собой идеи, воспоминания или концепции, создавая сложную и тонкую сеть мыслей. Этот психический феномен формирует наше восприятие, способность решать проблемы и даже творческие способности. В этой статье мы рассмотрим, что такое ассоциативное мышление, как оно работает и какое глубокое влияние оказывает на нашу жизнь. Ассоциативное мышление что это и как влияет на жизнь человека.
Рассматривая понятие мышление в психологическом словаре можно сказать, что это познавательная деятельность человека [2]. Оно является опосредованным и обобщённым способом отражения действительности. Результатом мышления является мысль (понятие, смысл, идея). Мышление противопоставляют «низшим» способам освоения мира в форме ощущения или восприятия, которые свойственны в том числе и животным. Философы, такие как Аристотель, О. Кюльпе, Ф. Бэкон и др. называли мышление сущностным свойством человека.
Существуют психические процессы – это условное разделение психики на составные элементы, которые позволяют познавать внешний и внутренний мир. Развитие психических процессов происходит в конкретных условиях взаимодействия с окружающим миром. Поэтому психика выступает в качестве регулятора поведения организма. Психологи, такие как Д.С. Милль, А. Бэн, Г. Спенсера, Г. Эббингауз, Г. Мюллер, Т. Циген и др. выделяют ряд категорий:
Речь – форма общения людей посредством языковых конструкций. Неотъемлемо связана с мышлением и представлением. Она помогает доносить нам важную информацию, а также передавать общественно-исторический опыт.
Память - это комплекс познавательных способностей по накоплению, сохранению и воспроизведению знаний и навыков. Память тесно связана с мышлением, восприятием и ощущениями.
Восприятие – это целостное отражение предметoв и явлений, в совокупности их свойств и частей при их непосредственном воздействии на органы чувств.
Мышление – это процесс, который моделирует закономерности окружающего мира, высший этап обработки информации человеком. Это окончательный психический процесс, который руководит личностью.
При помощи мышления человек может полностью менять свое восприятие, воображение, внимание, волю и даже ощущения. Высшая степень человеческого познания.
У психологов, таких как Л.В. Выготский, А.А. Смирнов, А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, Л.В. Занков, Дж. Локк выделяются общие типы мышления: понятийное, образное, наглядно-образное, наглядно-действенное.
У педагогов – С.Л. Рубинштейна, И.П. Павлова, В. Келлера, Н.Н. Ладыгина-Котса, тоже, в свою очередь, выделяются общие типы мышления: наглядно-действенное, наглядно-образное, абстрактно-логическое, словесно-логическое, теоретическое, практическое, дискурсивное, интуитивное, репродуктивное или шаблонное, продуктивное или творческое.
Сама же ассоциативная теория мышления была сформулирована в трудах английского философа Д. Юма, жившего в XVII веке, и позднее разделялась многими учеными психологами – ассоциационистами, вплоть до конца XIX века. Она фактически сводила все содержание и процесс мышления к чувственным элементам сознания и их ассоциациям, в конечном счете - к ощущениям.
В 1962 г. Сарнофф Медник опубликовал ассоциативную теорию творческого процесса: «Творческое мышление как процесс, посредством которого разрозненные элементы объединяются в новые комбинации, чтобы разработать полезное предложение для человека или общества».
Учитывая и рассматривая саму ассоциативную теорию мышления, смело можно сделать вывод, что ассоциативное мышление - это способность нашего мозга находить связи между различными идеями или концепциями, исходя из их сходства, близости или общих признаков. Это уникальный психический механизм, который позволяет нам устанавливать связи между объектами, которые на первый взгляд могут казаться несвязанными [5].
Когда мы слышим определенное слово, видим изображение или оказываемся в определенной ситуации, наш мозг автоматически активирует соответствующие ассоциации, которые хранятся в нашей памяти. Например, если мы слышим слово "солнце", наш мозг может ассоциировать его с теплом, светом, летом или пляжем. Эти ассоциации могут быть индивидуальными, основанными на наших личных опытах и воспоминаниях. Ассоциативное мышление играет важную роль в процессе творчества и решении проблем.
Когда мы сталкиваемся с новой задачей или проблемой, наш мозг начинает активно искать ассоциации и связи с предыдущими знаниями и опытом. Это позволяет нам видеть новые пути решения и находить нестандартные подходы. Кроме того, ассоциативное мышление может быть полезным инструментом для запоминания информации. Если мы связываем новую информацию с уже известными нам фактами или концепциями, это помогает нам лучше усвоить и запомнить новое знание [1]. Интересно, что ассоциации могут быть не только словесными, но и визуальными или звуковыми.

1.2. Анализ программы «Музыка», автор Г.П. Сергеева, Е.Д. Критская на предмет представленности в ей программной музыки

«Цель массового музыкального образования и воспитания — формирование музыкальной культуры как неотъемлемой части духовной культуры школьников — наиболее полно отражает интересы современного общества в развитии духовного потенциала подрастающего поколения» -Д.Б.Кабалевский.
Прежде, чем проведем анализ программы «Музыка», автор Г.П. Сергеева, Е.Д. Критская на предмет представленности в ей программной музыки, рассмотрим понятие «восприятие».
Восприя́тие (перцепция, от лат. perceptio), непосредственно-чувственное отражение окружающего мира человеком и животными, а также описание (обработка) данных об объектах и их свойствах современными техническими устройствами (Большая энциклопедия).
Под восприятием понимается как сам процесс (совокупность психофизиологических процессов в случае живых организмов), так и его результат.
Восприятие в педагогике это — процесс отражения совокупности свойств изучаемого явления, их узнавание и отнесение к определенной категории уже известных свойств и явлений, их осмысление. В восприятии участвуют зрение, слух. Восприятие избирательно, оно зависит от индивидуального опыта, интересов, поставленной цели. Восприятие учебного материала по различным предметам предполагает особенности, связанные с объектом изучения.
Информация о мире вокруг нас поступает через наши чувственные органы в мозг, где она анализируется и превращается в ощущения. Восприятие – это не просто сбор информации, это ее осмысление. Для примера стоит обратиться к программе «Музыка», авторов Г.П.Сергеева, Е.Д.Критская.
Основ этой программы составляет богатое наследие классической музыки, как русской, так и зарубежной, которая отражает "вечные" проблемы жизни. Также включены элементы народной музыки, музыкального и поэтического фольклора, духовной (церковной) и современной музыки [9].
При отборе музыкального материала особое внимание уделяется принципу «незаменимости» определенной музыки для данного возраста. Именно поэтому в репертуаре данной программы представлены произведения, имеющие важное значение в развитии музыкальной культуры учащихся, так как эта музыка способна вызвать искренние эмоции у слушателей.
Основная концепция учебного курса "Музыка" основывается на идее преподавания искусства в соответствии с природой ребенка, природой искусства и художественного творчества.
Программа опирается на следующие принципы:
- Учебный материал по музыке представлен как живое образное искусство.
- Развитие слушателей в сторону философско-эстетического осознания искусства (акцент на содержание музыкального образования).
- Активное освоение искусства через практическую деятельность.
- Понимание сущности и закономерностей искусства.
- Формирование художественно-творческого процесса.
В данной программе внимание уделяется не только вокальному и хоровому исполнению детей, но и игре на музыкальных инструментах, исполнению музыки в движении и слушанию музыки. Каждая из этих форм является способом погружения в мир музыки и является лишь частью музыкальной деятельности. Главными аспектами музыкальной деятельности являются композиторская, исполнительская и слушательская деятельность [10].
Детское творчество в данной программе не сводится только к "досочинению" элементарных ритмических и мелодических формул или игре с интонационными смешениями - оно представляет собой готовность к творчеству. Когда ребенок чувствует желание и готовность понять смысл своей деятельности, у него появляется потребность сравнивать, соотносить, выбирать и находить выразительные средства, которые лучше всего передадут его восприятие и видение различных явлений, событий и фактов, формируют его художественное отношение в целом. Именно эта внутренняя работа ребенка, процесс мысленного и реального экспериментирования с музыкальными средствами, становится важнее, чем окончательный результат, особенно на начальных этапах вхождения в мир музыки [22].
Специфика музыкальных занятий заключается в овладении общими навыками понимания музыкального искусства, которые помогут детям создать цельный образ музыки в их сознании, познакомиться с музыкальной культурой и осуществить взаимодействие с проблематикой музыки [11].
Настоящая учебная программа является, соответствующей Федеральному государственному образовательному стандарту (ФГОС) от 31.05.21 года. В соответствии с пунктом 19.5 данной редакции ФГОС, учебные программы по отдельным предметам и курсам должны гарантировать достижение запланированных результатов освоения основной образовательной программы. При разработке программы для каждого предмета или курса необходимо руководствоваться следующими основополагающими принципами: требованиями, предъявляемыми к результатам освоения основной образовательной программы, а также программой формирования универсальных учебных действий [13].

1.3. Особенности развития ассоциативного мышления у подростков

Подростковый период – этап жизни, простирающийся от детства к юности, исходя из обычной классификации (11-12 до 14-15 лет). В этот краткий временной промежуток молодой человек проходит значительный путь своего развития: через внутренние конфликты, возникающие в его душе, и противоречивые отношения с окружающими, он обретает собственное чувство самобытности. Подростковый период можно охарактеризовать как переходную фазу от детства к зрелости. В это время происходят изменения как на физиологическом уровне, так и в отношениях с окружающими, будь то взрослые или сверстники [8].
Социальная ситуация развития на этом этапе представляет собой стремление молодого человека к эмансипации от авторитетов и осознанию своей самостоятельности и независимости от старших. Молодые люди стремятся найти соответствие своим правам в глазах других людей и стараются общаться со сверстниками, ведь именно группа сверстников оказывает наибольшее влияние на них. Подросткам характерно ощущение дистанции и отчуждения от взрослых. Тем не менее, их отношение к взрослым довольно двуединое: они требуют равноправия и признания собственных прав, но в то же время нуждаются в помощи, защите, поддержке и признании. Взрослые играют важную роль в жизни подростков, но сохранение "детских" форм контроля, требований послушания и превентивного вмешательства вызывает у них протест [15].
В подростковом возрасте ведущую роль играет интимное и личностное общение. Именно в процессе взаимодействия со сверстниками формируется новый уровень самосознания ребенка, развиваются навыки социального взаимодействия и умение отстаивать свои права. Кроме того, общение для подростков является важным источником информации. При взаимодействии со сверстниками они учатся на примере разных типов отношений, строят взаимоотношения на основе "кодекса товарищества", где уважение, равенство, верность, помощь и честность являются важными нормами. В зависимости от уровня развития и воспитания, подростковые группы вырабатывают свои кодексы чести, ценят верность, честность и осуждают предательство, измену и несоблюдение данного слова [4].
Важным новым аспектом данного возраста является чувство взрослости. Взрослый подход к себе самому, осознание себя в качестве взрослого – вот что такое чувство взрослости у подростка. Подростки желают, чтобы и взрослые, и сверстники относились к ним не как к детям, а как к взрослым, и они готовы защищать свое "взрослое" положение. Они стремятся к самостоятельности и пытаются оберегать определенные сферы своей жизни от вмешательства родителей. К таким сферам относятся отношения с ровесниками, внешность и иногда учеба. Кроме того, подростки начинают формировать собственные предпочтения, взгляды, оценки, а также определяют свой собственный стиль поведения [10].
В период подросткового возраста, происходят существенные изменения в мыслительной деятельности ребенка, что отличает его от других возрастных групп.
Подростки активно адаптируют свои психические функции и систему знаков под социальную среду, в которую они погружены. Такое взаимодействие приводит к изменению их мышления. Жан Пиаже заметил, что социальная жизнь оказывает воздействие на интеллект с помощью трех посредников: языка (знаков), содержания взаимодействия субъекта с объектами (интеллектуальные ценности) и правил, предписываемых мышлению (коллективные логические или диалогические нормы). Такие социальные отношения создают новые возможности для мышления.
Подростковый возраст является периодом интенсивного развития мышления. Он характеризуется формированием абстрактно-логического мышления, которое оперирует понятиями и является высшей формой мышления человека. Подросток способен абстрагироваться от конкретной материи и рассуждать на словесном уровне [20].


Глава 2. Опытная работа по развитию ассоциативного мышления у подростков при восприятии программной музыки

2.1. Диагностический этап исследования (диагностика уровня развития ассоциативного мышления у подростков)

На основании выводов теоретической части исследования мы организовали опытную работу по развитию ассоциативного мышления у подростков при восприятии программной музыки.
Цель опытной работы: проверка на практике педагогических условий, направленных на развитие ассоциативного мышления у подростков при восприятии программной музыки.
Задачи опытной работы:
1) Разработка критериально-диагностической базы исследования, отбор методов диагностики ассоциативного мышления у подростков.
2) Проведение первого констатирующего эксперимента по диагностике ассоциативного мышления у подростков.
3) Разработки серии уроков музыки, направленных на развитие ассоциативного мышления у подростков.
4) Проведение второго констатирующего эксперимента и подведение итогов исследования.
Мы подобрали методики для диагностики уровня развития ассоциативного мышления у подростков.
Метод «Фотография» С. Казаковой позволяет в ходе восприятия интуитивно отразить в рисунке созвучные музыке зрительные образы. с музыкальным произведением. Знакомство с новым эмоциональным состоянием всегда сопровождается затруднением в определении и названии эмоциональных состояний, с которыми нас знакомит музыка. Метод «Фотография» эффективен в данных случаях потому, что рисование в ходе восприятия позволяет интуитивно найти сходные, более созвучные образы. Рассказывая о них, учащиеся связывают новое состояние с уже пережитым спектром чувств, что способствует пониманию музыкальных произведений.
Для того чтобы учащиеся наиболее тонко смогли прочувствовать образы музыкального произведения, стоит использовать метод пластического интонирования В. Коэн. Реализация метода позволит детям не только описать музыкальные образы, но увидеть и почувствовать, как в процессе развития музыки меняется характер пластического жеста.
Концепция «пластического интонирования» была предложена Т.Е. Вендровой в 1981 году и впоследствии применена в образовательном процессе В. Коэн в Израиле. Этот подход показал, что использование телодвижений значительно усиливает музыкальное восприятие у детей, позволяя через пластику и жесты раскрывать интонационно-образное содержание музыки. Таким образом, освобождение эмоционально-двигательного аспекта восприятия и его перевод в область пластического интонирования обеспечивает интеграцию слушания и исполнения, целью которой является развитие музыкально-образного восприятия.
По определению Б.В. Асафьева, интонирование представляет собой осознанное переживание музыкального содержания, таким образом, пластическое интонирование можно рассматривать как осознанное воспроизведение музыкального образа через пластику. В данном процессе интонация находит свое выражение в форме движения или жеста. В рамках пластического интонирования, где происходит взаимодействие между музыкальными и пластическими интонациями, любой жест превращается в средство эмоциональной трансляции содержания. Музыкальный образ инстинктивно зафиксирован человеком как выразительный жест, который становится неслышимым аналогом музыкальной интонации, сохраняя ее динамику, направленность и пространственные границы.
Пластическое интонирование выступает как уникальная форма двигательной импровизации, трансформируя процесс восприятия музыки из пассивного в активный. В его рамках решается ряд задач:
• Психологическая: идея "музыка является частью меня, я являюсь частью музыки" способствует новым самоощущениям, активизирует восприятие, мышление, память, способствует увлеченности и креативности, вызывает спонтанное внимание.
• Образовательная: позволяет визуально демонстрировать сложные музыкальные концепты, не нарушая процесса прослушивания, как, например, секвенции, фразировку, динамические переходы, смену тональности, технику исполнения, реагировать на малейшие изменения в эмоциональном настрое, наглядно показывать структуру музыки, превращая обучение в захватывающую игру.
• Воспитательная: способствует развитию волевых качеств, моральных ценностей, а также культуры музыкального восприятия.
Применение движений для выражения художественных образов и обучение детей изменению темпа и ритма движения поддерживает и усиливает их эмоциональную реакцию и память. Это способствует установлению истинного баланса между интуитивными чувствами и осознанным восприятием у ребенка. В этом контексте, движение служит мостом между бессознательным и сознательным уровнями восприятия. Жест, наполненный интонацией, объединяет в себе разнообразные музыкальные аспекты (такие как характеристики звука, динамику и темп мелодии, а также гармонии и тембры), отражая тем самым глубокое восприятие и интуитивное понимание музыки. Музыкальные произведения, исполненные с помощью движения, запоминаются детьми гораздо лучше.

Заключение
В рамках исследования было подробно рассмотрено развитие ассоциативного мышления подростков при восприятии программной музыки. Работа охватила комплексный анализ теоретических и практических аспектов вопроса, а также предложила ряд методик и подходов, способствующих эффективному развитию ассоциативных процессов у учащихся среднего школьного возраста.