2.Реализация лингвокультурологического > подхода при > обучении русскому языку в современной чешской школе.

2.1. Реализация лингвокультурологического подхода в учебных пособиях в Чехии для средних учебных заведений

Вопрос разграничения понятий и методов в преподавании иностранного языка и в педагогике в целом весьма актуален. Проблема конкретизации заключается в том, с какой точки зрения трактовать то или иное понятие, так как есть обще-дидактическое понятие, частно методическое (отражает специфику конкретного учебного предмета или группы предметов), разные трактовки даже в рамках одного понятия. Для проведения исследования необходимо разграничить понятия «подход» и «метод» в рамках данной работы. Проанализировав различные источники, были получены следующие определения. Соловова Е.Н. даёт такое определение этим двум феноменам: «Подход – это наиболее общие, стратегические положения обучения иностранному языку. Метод, в отличие от подхода, предполагает разработку конкретных шагов, наличие отдельных принципов, использование конкретных приёмов» .
«Подход к обучению – это реализация ведущей, доминирующей идеи обучения на практике в виде определенной стратегии и с помощью того или иного метода обучения» . «Следует отметить, что теоретические истолкования термина «подход к обучению» в большей степени определяются рамками специфики изучаемого предмета» . Методы обучения реализуют тот или иной подход, являясь, таким образом, тактической моделью процесса обучения» .
Однако на сложностях с определением самого понятия подхода спорные моменты не исчерпаны. Существует достаточно большое количество различных характеристик, которые позволяют определить, является тот или иной процесс подходом в обучении или нет. Таким образом, на сегодняшний день в методике преподавания нет единой классификации существующих подходов к обучению иностранному языку.
Есть ещё одна классификация подходов к обучению, разработанная А.Н. Щукиным. Он классифицирует подходы с двух точек зрения:
1) исходя из объекта обучения (язык, речь, речевая деятельность);
2) исходя из способа обучения (прямой, сознательный, деятельный) .
В методике преподавания деятельностный подход был развит в более узкие направления: коммуникативно-деятельностный (или личностно-деятельностный) подход (обосновала Зимняя И.А., далее развивала Бим И.Л.) и коммуникативный метод преподавания . «Коммуникативно-деятельностный подход ориентирует занятия по языку на обучение общению, использование языка с целью обмена мыслями. Для этого основное внимание на уроке уделяется созданию и поддержанию у обучающихся потребности в общении и усвоению в процессе общения профессионально значимой и представляющей общекультурную ценность информации» . Широко применяются коллективные формы работы. Личностно-деятельностный подход учитывает индивидуальные особенности ученика при овладении иностранным языком. Ученик сам формирует цели и задачи обучения, а также приёмы работы, которые для него наиболее предпочтительны. При этом разработка программы обучения включает опору на уже имеющиеся знания не только в данном предмете, но и в других различных областях. Предоставление ученику полной самостоятельности и автономности переводит обучение в рамки центрированного на ученике подхода. В такой ситуации учитель выступает лишь в качестве консультанта в выборе наиболее действенных методик обучения и отборе материала, а также помогает раскрытию потенциала ученика.
В данном подходе культура вводится как объект обучения иностранному языку и рассматривается как основное содержание обучения, наряду с языком» . Следует отметить, что применение любого подхода в чистом виде практически невозможно: для осуществления полноценного процесса обучения подходы следует правильно и логично между собой компоновать. К тому же у подходов перекрестное поле влияния: все они направлены в первую очередь на обучение иностранному языку, различие их заключается только в точке зрения, с которой нужно смотреть на процесс обучения. У каждого подхода есть свои сильные и слабые стороны, и только в адекватном использовании их совокупности можно добиться поставленной цели обучения. «Думается, в этом нет ничего предосудительного; не может быть оправдана только абсолютизация одной теории, ее противопоставление всем другим как единственно правильной и нужной» . Однако определённый подход с набором соответствующих методов должен превалировать, так как в рамках этого подхода будет организована вся учебная деятельность: от отбора материала на изучение до способа проверки усвоения знаний или сформированность компетенций.
Прежде чем рассматривать лингвокультурологический подход в преподавании иностранного языка, необходимо понять, на какую научную базу он опирается. В основе данного подхода лежит наука лингвокультурология, возникшая в 90-е гг. XX века как специальная область науки из трудов В. Гумбольдта, А. А. Потебни, Э. Сепира и др., а затем выросшая в самостоятельную область исследований. Изначальной идеей, из которой развились сразу несколько новых областей научного знания о связи языка и культуры, послужили суждения В. Гумбольдта: «язык есть «народный дух», он есть «само бытие» народа. Культура являет себя прежде всего в языке. Он есть истинная реальность культуры, он способен ввести человека в культуру. Язык есть фиксированный взгляд культуры на мироздание и себя самое» , – из которых впоследствии была сформирована гипотеза Сепира – Уорфа .
Рассмотрение теоретических источников и научных трудов обнаружило следующую ситуацию в формулировании научных основ лингвокультурологии.
По мнению учёного, объект лингвокультурологии – «взаимосвязь и взаимодействие культуры и языка в процессе его функционирования и изучение интерпретации этого взаимодействия в единой системной целостности», а предмет – «национальные формы бытия общества, воспроизводимые в системе языковой коммуникации и основанные на его культурных ценностях», — всё то, что составляет «языковую картину мира» .
В. В. Красных определяет лингвокультурологию как «дисциплину, изучающую проявление, отражение и фиксацию культуры в языке и дискурсе, непосредственно связанную с изучением национальной картины мира, языкового сознания, особенностей ментально-лингвального комплекса» .
Однако автор не даёт чёткого разграничения между этнопсихолингвистикой и лингвокультурологией: обнаруживается сходство их проблематики, обобщаются методы исследования и истоком обеих считается гипотеза Сепира-Уорфа .
Е. И. Зиновьева и Е. Е. Юрков придерживаются точки зрения, что возможно рассмотрение лингвокультурологии как филологической науки. Они компилируют научные труды, которые рассматривают лингвокультурологию как науку, и формулируют её объект, предмет, цели и задачи [Зиновьева, Юрков, 2009: с. 12-15].
В работах Е. И. Шейгал и В. А. Буряковской культурная лингвистика определяется как дисциплина, изучающая «отдельные объекты концептуальной картины мира и их интерпретацию общественным сознанием и языком с точки зрения объекта отражения, одним из которых это этничность »[Шейгал, Буряковская, 2002].
Хроленко А.Т. В учебнике «Лингвокультурология» проводится детальный анализ предпосылок отделения этого направления от этнолингвистики и обоснование лингвокультурологии как самостоятельной науки. «Лингвокультурология - это философия языка и культуры. Объект исследования - язык и культура; Предметом являются фундаментальные вопросы, связанные с трансформирующей стороной взаимоотношений языка и культуры: изменения языка и его единиц, вызванные динамикой культуры, а также изменения в структуре и изменения в функционировании культуры, предопределенные языковая реализация культурных значений» .
Ученый говорит, что, в отличие от этнолингвистики, лингвокультурология рассматривает феномены взаимодействия языка и культуры синхронно. «Для лингвокультурологии характерна синхронная ориентация, т. е.« Исследование и описание взаимодействия языка и культуры в диапазоне современной культурной и национальной идентичности и ее знакового представления » .
Основными понятиями лингвокультурологии являются: лингвокультурная парадигма, культурный оттенок, языковая картина мира, концепт и другие. Теперь можно непосредственно рассмотреть лингвокультурный подход в обучении.
«Лингвокультурный подход к обучению отражает недавний сдвиг в акценте на теорию обучения иностранному языку, который заключается в переключении внимания с формирования знаний, навыков и умений на овладение иностранным языком как введение в другую культуру, овладение новый социокультурный контент. Таким образом, современная интерпретация практического знания иностранного языка связана, прежде всего, с наличием реального входа в другую культуру и ее представителей » . «Лингвокультурный подход дает возможность отказаться от упрощенного, фактического, фрагментарного подхода к ознакомлению студентов с определенными аспектами культуры и позволяет студентам сформировать довольно полную картину реальности иностранного языка посредством изучения как лингвистического, так и дополнительного лингвистическое содержание избранных для изучения культурных зон» . «Лингвокультурология - это направление лингво-дидактического описания отношений между языком и культурой, где на первом плане стоит культура, а не язык. Таким образом, очевидно, что этот подход направлен на переход от лингвистического к когнитивному сознанию » . Как писал Брудный А.А., «культура включает в себя не совсем точно сформулированную, даже не полностью осознанную идею значения. Коммуникативный аспект его существования включает в себя понимание смысла » . То есть изучение культуры необходимо для понимания глубокого смысла того, что говорится в предоставленном студентам для анализа фрагмента иноязычной речи, будь то диалог, текст или аудирование. В этом случае язык уже не просто средство общения, а способ другого отличного мышления, овладение которым становится задачей лингвокультурологического подхода в преподавании русского языка. «Понимание текстов (образовательных и научных, политических и литературных). Понимание других людей (прежде всего, понимание культуры других людей), понимание себя - это то, чему следует учить » .
Вообще, знание иностранного языка - это, прежде всего, владение коммуникативной компетенцией. С точки зрения лингвокультурологического