Контрольная работа по специальной психологии на тему Психология лиц с нарушениями слуха как наука. Значение ее на современном этапе

Семинарские занятия.
Семинар 1.
Тема. Психология лиц с нарушениями слуха как наука. Значение ее на современном этапе.
Выполните задания:
Задание 1.
Дайте определения понятий:
1.Сурдопсихология как раздел специальной психологии.
Сурдопсихология – раздел специальной психологии, изучающий психическое развитие глухих и слабослышащих людей, возможности коррекции слуха в условиях обучения и воспитания. Сурдопсихология исследует пути предотвращения немоты у людей с дефектами слуха, исключающими нормальное речевое общение, выявляет особенности их познавательной деятельности, выясняет компенсаторные возможности замены слухового восприятия зрительным и вибрационными ощущениями и т.п., изучает особенности мышления, памяти и других психических процессов, формирующихся в условиях отсутствия или недоразвитости слуховых ощущений.
2. Предмет сурдопсихологии.
Предмет – своеобразия психического развития людей с недостатками слуховой функции и установление возможностей и путей компенсации нарушений различной сложности.
3. Объект сурдопсихологии.
Объект – люди с нарушенным слухом.
Задание 2.
Раскройте подробно содержание вопроса:
1. Взаимосвязь сурдопсихологии и сурдопедагогики.
Между сурдопсихологией и сурдопедагогикой существуют самые тесные взаимоотношения. Сурдопсихология раскрывает закономерности психического развития детей с недостатками слуха, выявляет, на каких этапах, у каких детей обнаруживается то или иное своеобразие в развитии.
С помощью психолого-педагогических исследований сурдопсихология раскрывает, какими путями и средствами следует воспитывать и обучать глухих и слабослышащих детей, чтобы обеспечить им компенсаторное развитие, и дает психолого-педагогиче¬ские рекомендации к совершенствованию процесса обучения и воспитания.
За¬дачи сурдопедагогики – рассмотреть эти рекомендации и найти пути наиболее рационального их внедрения в практику.
Вместе с тем сам по себе процесс обучения и воспитания глухих и слабослышащих детей носит характер творческих поисков, которые находят отраже¬ние в науке сурдопедагогике. Наука в свою очередь ищет новые способы усо¬вершенствования практики: создаются новые теории воспитания и обучения детей с недостатками слуха, они внедряются в практику обучения и воспита¬ния.
А задачи сурдопсихологии состоят в изучении характера психического раз¬вития детей при использовании новых систем обучения и воспитания, в оценке последних и, если нужно, в поисках способов коррекции тех или иных звеньев новой системы. Опыт изучения психического развития глухих и слабослышащих детей, ко¬торый накоплен сурдопсихологией, имеет большое значение для других от¬раслей психологии.
Психическое развитие детей с недостатками слуха свиде¬тельствует о том, как велика роль слуха в развитии речи и роль речи в фор¬мировании всех познавательных процессов, особенно словесно-логического (понятийного) мышления, а также в развитии эмоций и чувств, волевых дей¬ствий и черт личности. Изученные закономерности психического развития де¬тей с недостатками слуха позволяют полнее и точнее понять формирующуюся структуру психической деятельности любого ребенка.
Особенности развития психики наиболее отчетливо выражены у детей с глухотой – тяжелым нарушением слуха, которое является причиной неспособ¬ности ребенка самостоятельно овладеть речью.
2. Значение сурдопсихологии для других отраслей психологии.
Опыт изучения психического развития глухих и слабослыша¬щих детей, который накоплен сурдопсихологией, имеет большое значение для других отраслей психологии. Психическое развитие детей с недостатками слуха свидетельствует о том, как велика роль слуха в развитии речи и роль речи в формировании всех по¬знавательных процессов, особенно словесно-логического (поня¬тийного) мышления, а также в развитии эмоций и чувств, воле¬вых действий и черт личности. Изученные закономерности психи¬ческого развития детей с недостатками слуха позволяют полнее и точнее понять формирующуюся структуру психической деятель¬ности любого ребенка. Особенности развития психики наиболее отчетливо выражены у детей с глухотой — тяжелым нарушением слуха, которое явля¬ется причиной неспособности ребенка самостоятельно овладеть речью.
К проблеме социально-педагогических условий относится воп¬рос о том, когда окружающие ребенка взрослые заметили, что он не слышит или слышит плохо. Нередки случаи, когда ребенок имеет наследственную или прирожденную глухоту (т.е. родился глухим), а взрослые обнаруживают, что ребенок плохо слышит только на втором, иногда даже на третьем году его жизни, когда они видят, что ребенок не говорит сам и не понимает обращен¬ной к нему речи. Такое запоздалое опознание имеющегося у ре¬бенка нарушения свидетельствует о том, что весь предшествую¬щий период своего развития ребенок не получал от взрослых ту помощь в воспитании, которую ему было необходимо оказы¬вать.
Далее, когда родители узнают от специалистов-отоларинголо¬гов и аудиологов, что их ребенок имеет нарушение слуха, то наи¬более разумные из них либо находят специальное детское учреж¬дение для него (ясли-сад для детей с нарушениями слуха) и туда помещают своего ребенка, либо начинают заниматься со специа¬листом-сурдопедагогом, который учит родителей, как вести себя с ребенком, и сам проводит с ним занятия. К сожалению, часты случаи, когда родители, не желая смириться с тем, что ребёнок — глухой или слабослышащий, направляют всю свою энергию на поиски людей, которые берутся лечить слух. Это ведет к тому, что год-два, а иногда даже вплоть до школьного возраста ребенка ро¬дители ищут способы избавить его от слухового нарушения и ли¬шают его способов воспитания и обучения, разработанных сурдо-педагогикой и направленных на компенсаторное психическое раз¬витие детей с нарушениями слуха.
Задание 3.
Составление схемы: Связь сурдопсихологии с другими науками.


Задание 4.
Вклад Л.С. Выготского в развитие сурдопсихологии как науки.
В 20-е гг. XX в. систематическая разработка проблем специаль¬ной психологии (и в частности сурдопсихологии) проходила под руководством Л. С. Выготского и под влиянием его идей. Л.С. Выготский создает лабораторию аномального детства при Медико-педагогической станции Наркомпроса РСФСР, на базе которой в 1929 г. организуется Экспериментально-дефектологичес¬кий институт Наркомпроса.
На основе генетического принципа анализа особенностей разви¬тия детей разных категорий Л.С.Выготский показал наличие в их психическом развитии как общих, так и специфических законо¬мерностей. Он отстаивал тезис о единстве биологических и соци-альных факторов, определяющих стадиальный характер развития, согласно которому каждую стадию отличают специфические отно¬шения между ребенком и социальной средой, в результате чего его развитие поднимается на качественно новый уровень.
Последователи Л. С. Выготского, Л. В. Занков и И. М. Соловьев разработали экспериментально-психологические методики изу¬чения детей с отклонениями в развитии, в том числе детей с нарушениями слуха, провели исследования развития восприятия и памяти, мышления и речи таких детей и обобщили результаты этих исследований в первой в нашей стране монографии по сурдо¬психологии — «Очерки психологии глухонемого ребенка», вышед¬шей в 1940 г. Эта книга сохранила свою значимость до настоящего времени.
Задание 5.
Проблема общих и специфических закономерностей
Выпишите: в первый столбик - общие закономерности нарушенного развития, присущие всем детям с недостатками в развитии (по В.И. Лубовскому); во второй – специфические закономерности, присущие ребенку с нарушенным слухом
а) выключение или грубая недостаточность слухового восприятия; б) своеобразие развития личности; в) нарушение коммуникации; г) нарушение речи; д) роль сензитивных периодов в развитии ребенка; е) определенная последовательность стадий развития психики; ж) снижение скорости, приема и переработки информации; з) роль речи в развитии высших психических функций; и) нарушение моторных функций; к) роль обучения в развитии ребенка; л) нарушение словесно-логического мышления; м) общие закономерности развития психических процессов; н) нарушение эмоционально-волевой сферы; п) при выключении слухового восприятия (формирование и развитие речи происходит только в процессе специального обучения).

общие закономерности нарушенного развития, присущие всем детям с недостатками в развитии (по В.И. Лубовскому) специфические закономерности, присущие ребенку с нарушенным слухом
а) выключение или грубая недостаточность слухового восприятия; в) нарушение коммуникации;
б) своеобразие развития личности; г) нарушение речи;
ж) снижение скорости, приема и переработки информации; д) роль сензитивных периодов в развитии ребенка;
и) нарушение моторных функций; е) определенная последовательность стадий развития психики;
м) общие закономерности развития психических процессов; з) роль речи в развитии высших психических функций;
н) нарушение эмоционально-волевой сферы; к) роль обучения в развитии ребенка;
л) нарушение словесно-логического мышления;
п) при выключении слухового восприятия (формирование и развитие речи происходит только в процессе специального обучения).
Вопросы для самостоятельной работы
1. Назовите основные методы изучения психического развития лиц с недостатками слуха.
В первую очередь используется наблюдение. При обследовании детей дошкольного и школьного возраста наряду с наблюдением используются экспериментально-психологические методики, все виды психологического эксперимента (лабораторный, естественный, обучающий), направленные на выявление особенностей в развитии восприятия, пространственных представлений, памяти, наглядно-действенного и словесно- логического мышления.
2. Какие требования предъявляются к методам исследования глухих школьников?
Метод наблюдения должен удовлетворять ряду требований. Нельзя, чтобы ребенок догадывался о том, что за ним наблюда¬ют. Иначе нарушится естественность обстановки. Современные приемы регистрации наблюдения (фото- и киносъемка, магнито¬фонная запись) позволяют запечатлеть наблюдаемое наиболее полно, объективно и разносторонне. Для получения полноценно¬го материала необходимо ставить конкретные задачи наблю¬дения.
Одно из общих требований к психологическому эксперимен¬ту заключается в том, чтобы было обеспечено адекватное по¬нимание ребенком того, что он должен делать по условиям опы¬та. Если глухой ребенок недостаточно владеет словесной речью, он может неправильно понять словесную инструкцию экспери¬ментатора. Это не всегда обнаруживается сразу: иногда глухой ребенок понимает инструкцию по-своему и выполняет иное зада¬ние, чем требуется. Поэтому особенно важно всякий раз доби¬ваться правильного понимания глухим ребенком эксперимен¬тального задания. При проведении эксперимента ребенку дают предварительное задание, относительно более легкое, но по су¬ществу такое же, как основное. Если же ребенок не может по¬нять и предварительное задание, то объяснение повторяют, ис¬пользуя помимо словесной речи мимико-жестовую речь и нагляд¬ность; и только после того, как ребенок совершенно правильно выполнит предварительное задание, переходят к основному.
Важным требованием к психологическому эксперименту яв¬ляется широкое варьирование экспериментальных заданий по их объективному содержанию и по степени сложности для испы¬туемых. Благодаря такому варьированию преодолевается одно-сторонность получаемых фактов, которая может вести, а подчас и ведет, к возникновению ошибочных взглядов и теорий.
3. Назовите основные принципы изучения познавательной деятельности лиц с недостатками слуха.
Принцип целостного системного изучения ребёнка. Принцип комплексности – использование сведений, полученных специалистами других направлений. Принцип динамического изучения – возможность изучить потенциальные возможности.
4. Как совершается количественный и качественный анализ полученных данных в исследованиях лиц с недостатками слуха?
В каждом эксперименте заранее продумывается количествен¬ная и качественная оценка результатов исследования. После за¬вершения эксперимента вносятся необходимые уточнения в ха¬рактер обработки результатов. Применяются методы статистиче¬ской обработки результатов для малых выборок, осуществляется сравнение количественных результатов по возрастным группам, а также результатов, принадлежащих слышащим и детям с наруше¬нием слуха. Проводится корреляционный анализ между уровнями развития того или иного психического процесса. На основе коли-чественно-качественной оценки результатов делаются выводы об уровне, полноте или своеобразии развития того или иного психи¬ческого процесса и формулируются психолого-педагогические рекомендации к совершенствованию данного процесса в услови¬ях воспитания и обучения.
5. Какое значение имеет комплексное изучение психики глухого школьника?
Комплексный подход предусматривает различные направления в диагностике отклонений в развитии: медико-физиологический, психолого-педагогический, социологический. Только комплекс данных совместного медицинского, психологического и педагогического изучения ребенка со сниженным слухом позволяет составить квалифицированное заключение о здоровье ребенка; правильно определить пути педагогической помощи; определить тип дошкольного учреждения, условия пребывания в нем.
6. Подготовьте материалы и спланируйте психологический обучающий эксперимент для исследования особенностей умственного развития глухих детей младшего школьного возраста.
В ходе целенаправленного учебно-воспитательного процесса происходит развитие детей с недостатками слуха, формируются интеллектуальные качества личности, культура умственного труда.
Задачи умственного воспитания. В структуру умственной воспитанности личности входят: умственная развитость (знания, навыки, умения, готовность к репродуктивной и творческой деятельности, самоорганизация), социально значимые мотивы интеллектуальной деятельности и личностные качества, интенсифицирующие умственную деятельность (познавательная активность, самостоятельность).
Важными задачами умственного воспитания детей с нарушенным слухом являются:
- формирование фонда знаний и совершенствование их качества;
- развитие и коррекция способов умственной деятельности;
- воспитание интеллектуальных качеств личности;
- формирование культуры умственного труда.
В процессе умственного воспитания формируются эмоционально-ценностные отношения, усваиваются мировоззренческие знания и умение ими пользоваться в знакомых и нестандартных ситуациях. Обеспечивается не простое усвоение знаний, а глубокое проникновение в их сущность, овладение методами их приобретения и применения, превращение знаний в убеждения, в орудие мышления и деятельности.
Решение задач умственного воспитания положительно влияет на достижение целей трудового, нравственного, эстетического, физического воспитания. Умственная воспитанность стимулирует формирование творческого отношения к труду, поведение в соответствии с нравственными нормами, выработку адекватных эстетических оценок.
Содержание умственного воспитания. Продвижение в умственном развитии глухих и слабослышащих детей в значительной мере обусловлено уровнем их речевой подготовки, успешностью овладения языком слов, реализацией речевых и слуховых возможностей. Чем выше уровень овладения языком, тем благоприятнее условия для формирования фонда знаний и совершенствования их качества. Знания усваиваются постепенно и не всегда сразу становятся полноценными. К числу качеств полноценных знаний личности относят полнотой глубину, оперативность и гибкость, конкретность и обобщенность, свернутость и развернутость, систематичность и системность, осознанность и прочность.
Глубина знаний характеризуется числом осознанных существенных связей данного знания с другими, с ним соотносящимися. Глубина не тождественна полноте, которая не исключает изолированности знаний. Глубокие знания отражают сущность явлений, разнообразные их связи и отношения.
Оперативность знаний проявляется в готовности и умении ученика применять их в сходных и вариативных ситуациях. Чем разнообразнее ситуации, в которых ученик может применить знания, чем совершеннее это применение, тем выше уровень оперативности как качества знаний. Это качество с трудом формируется у детей с нарушенным слухом. Очень часто ученик не может решить задачу не потому, что не знает материал, а потому что не умеет оперативно использовать знания. Формирование оперативности знаний связано в значительной мере с усвоением правил, предписании, алгоритмов, дающих ориентиры для определения действий и их последовательности.
Гибкость знаний выражается в быстроте нахождения вариативных способов их применения при изменении ситуации, а также в способности предложить несколько способов разрешения одной и той же ситуации. Отличие гибкости знаний от другого качества - оперативности - и заключается в том, что последнее характеризует точное знание способов применения для определенной, заданной ситуации, а гибкость предполагает умение создать новый способ, комбинируя его из ранее использованных.
Конкретность и обобщенность как качество знаний проявляется в выявлении конкретного, в общем, и общего в конкретном. Конкретность изначально присуща познанию. Прежде всего, познаются факты, а они конкретны. Обобщения появляются на более поздних этапах общественного развития. Всякое обобщенное знание, чтобы не быть бесплодным, должно содержать конкретные знания. Но всякое конкретное знание, чтобы быть продуктивным, должно соотноситься с обобщенным. Обобщение конкретных фактов, отнесение частного к общему возможно при условии сформированности иерархии понятий (понятий видовых, понятий первого уровня, или родовых, общих понятий второго уровня). Так, ребенок, овладевший понятием «дерево», соотнесет с ним названия конкретных деревьев: березы, клена, дуба; овладевший понятием «растение» отнесет к нему и родовые понятия (овощи, фрукты, цветы, деревья). Наконец, ребенок овладевает соотнесением понятий разной меры обобщенности (растение - дерево - дуб).
У детей с нарушенным слухом система понятий формируется труднее и медленнее, чем у слышащих. Ранее усвоенные и вновь приобретаемые словесные обобщения разных уровней лишь постепенно выстраиваются в сложную систему. Конкретность и обобщенность знаний можно сформировать в процессе обучения, если с первых шагов приучать детей к разноаспектному рассмотрению объектов, к использованию иерархической системы обозначений, последовательно преодолевая трудности, обусловленные недостаточным развитием их речи.
Свернутость и развернутость знания предполагает способность к разной степени выраженности знаний: представлению их как результата сжатия некоторой совокупности знаний, либо, наоборот, как поэтапного раскрытия этой совокупности. Сформированность этих качеств знания ученик демонстрирует, например, в том случае, если он может полно и кратко пересказать текст, сформулировать решение задачи и подробно охарактеризовать путь решения.
Свернутость и развернутость как показатели качества знаний формируются при условии овладения учеником умением различать главное и второстепенное, существенное и несущественное, а также речевыми средствами для реализации этого умения. Формирование этих качеств находится в тесной связи с формированием других качеств знания, и прежде всего полноты и глубины.
Систематичность знаний проявляется в связи новых знаний с имеющимися, с другими соответствующими им знаниями. Систематичность предполагает иерархию и последовательность знаний, при которой одни знания выступают базовыми для других, в свою очередь, эти другие становятся базовыми для третьих.
Осознанность знаний отражает качество знаний как конечный результат (не следует смешивать осознанность с сознательностью - понятием более широким, характеризующим подход к учению).
Заполните таблицу
Специфика применения общих методов в изучении лиц с нарушениями слуха:
№ Название метода Специфика применения
1. наблюдение В естественной обстановке ведется наблюдение за внешними компонентами поведения — двигательными составляющими практических и гностических действий, движениями тела и его частей, перемещениями ребенка, мимикой и пантомимикой, внешними проявлениями вегетативных реакций, вокализациями и речевыми актами, их характером, содержанием, направленностью, продолжительностью, фонетическими, грамматическими, лексическими особенностями.
2. эксперимент все виды психологического эксперимента (лабораторный, естественный, обучающий), направленные на выявление особенностей в развитии восприятия, пространственных представлений, памяти, наглядно-действенного и словесно-логического мышления. Если дети не владеют словесной речью или владеют ею недостаточно, применяется невербальная форма заданий, когда и ребенок и взрослый могут не пользоваться устной речью: условия заданий вытекают из характера предъявленного материала или могут быть показаны с помощью естественных жестов. Если ребенок владеет жестовой речью, то ее можно использовать для объяснения инструкции.