Коррекционно-развивающая среда для детей раннего возраста

Введение
Ребенок развивается в деятельности – это постулат детской психологии. Максимум возможностей для активной, целенаправленной и разносторонней деятельности детям с ОВЗ оказывает лишь коррекционно-развивающая среда. Основной критерий, позволяющий определить предметно-игровую среду как развивающую, - способность стимулировать собственную познавательную активность ребенка.
Собственная активность - одно из трех условий, определяющих нормальное полноценное общее психическое развитие человека. Также познавательная активность - интегральное образование личности, объединяет эмоциональный, волевой, познавательный и операционный компоненты. А потому ее проявления, качество, особенности можно считать показателями состояния психического развития детей раннего возраста.
Основной принцип коррекционно-развивающей деятельности в раннем возрасте – не учить и воспитывать, а развивать заложенное в ребенке природой, помогая ему познавать окружающий мир из-за того, что ему близко. Среда должна строится на игровых принципах. Играя друг с другом, дети познают мир взрослых, его ценности и культуру, осваивают социальные роли и модели поведения. В игре ребенок отражает значимые для нее события и факты, примеряя их на себя и приобретая бесценный опыт взаимодействия с окружающими людьми.
Необходимые игры нового типа, игры, моделирующие, собственно, творческий процесс и создают свой микроклимат, где появляются возможности для развития творческой стороны интеллекта. Такими играми нового типа является развивающие игры.
Коррекционно-развивающая среда позволяет совместить один из главных принципов обучения: от простого к сложному с таким важным принципом творческой деятельности, как «самостоятельно по способностям».
Чтобы развивающие игры были эффективны, нужно создать оптимальную предметно-игровую среду. Эта проблема весьма актуальна на данном этапе педагогической деятельности дошкольных учреждений. Создание в дошкольном учреждении полноценного развивающего предметно-игровой среды и обеспечения соответствующей позиции воспитателя в организации деятельности детей ведущее средство реализации задач современного реформирования образования.
Ведь правильно организованное развивающую среду и эмоциональное общение способствуют социализации ребенка, влияют на все аспекты ее развития. От того, смогут ли педагоги, находящиеся рядом, окружить ребенка вниманием и любовью, создать необходимые для развития условия, зависит его дальнейшая жизнь. Учитывая все особенности детей раннего возраста, можно определить требования к организации коррекционно-развивающей среды.
 
1 Зарубежные и новейшие подходы к организации коррекционно-развивающей среды


Как известно, незаполненная предметная среда оказывает на детей негативное влияние, тормозит развитие личности. Перенасыщение предметной среды также плохо влияет на психику детей. И только периодически возобновляемое, вариативное, оптимально организованное предметно-игровое пространство оказывает развивающий влияние, побуждает ребенка к активной познавательной деятельности, положительно влияет на ее эмоциональную сферу, мобилизует процессы мышления.
Чтобы коррекционно-развивающая среда выполняла свою развивающую функцию, взрослые должны организовать ее в соответствии с деятельно-возрастном подходом и концепции амплификации.
Концепция амплификации заключается в том, что взрослый создает оптимальные условия, чтобы раскрыть потенциальные возможности малыша. Такие условия взрослый обеспечивает не благодаря форсированной учебе, а благодаря тому, что максимально обогащает содержание форм детской деятельности посредством общения детей между собой и со взрослыми. Автор концепции амплификации - выдающийся отечественный психолог А. Запорожец. Он искал пути для того, чтобы противостоять акселерации в развитии детей. Ошибочность подхода акселерации в образовательном процессе ярко проиллюстрировал другой детский психолог Д.Б. Эльконин: «Если ребенка тянуть за уши, то вырастут уши, а не ребенок».
Организованная в соответствии с деятельно-возрастным подходом коррекционно-развивающая среда:
• учитывает возрастные интересы развития детской деятельности;
• соответствует возможностям ребенка на грани перехода к следующему этапу его развития, то есть взрослый с помощью предметно-игровой среды должен создать «зону ближайшего развития»;
• соответствует структуре познавательной сферы ребенка, то есть охватывает компоненты как известные ребенку, так и проблемные - те, которые следует исследовать.
Во всех гуманистических теориях и практиках дошкольного воспитания прошлых лет, как и сегодня, проблеме создания предметно-игровой среды придавалось первостепенное значение. Учение Марии Монтессори, выдающейся итальянской исследовательницы, базируется на принципе естественной целесообразности развития заложенных у ребенка жизненных сил и творческих способностей.
«Без соответствующей среды нет конструктивной деятельности ребенка», - писала М. Монтессори – «Окружение ребенка - это не просто сочетание предметов для игр или какого-то их применения, необходимо ориентироваться на целостное восприятие ребенка, а не на сумму его возможностей».
Особое место в коррекционо-развивающей среде отводится дидактическим, развивающим материалам, которые используются целенаправленно и побуждают к размышлениям.
У М. Монтессори материалы по своей структуре и логической последовательности способствуют сенсорному развитию. Сенсорное развитие ребенка, с одной стороны, обеспечивает получение представлений об окружающей среде, а с другой - закладывает фундамент общего умственного развития. Материалы М. Монтессори - это ключ, позволяющий ребенку попасть в мир современной культуры и цивилизации, понять природу становления своей самостоятельности, своеобразной независимости от взрослого, а также способствует развитию чувства достоинства и самоценности 9, с. 43.
Немецкий ученый Р. Штайнер, основатель Вальдорфской педагогики масс имел несколько иной взгляд на содержание и функцию предметной среды, которое ученый называет «физической средой». Штайнер выступал против готовых игрушек « продуманных и сфабрикованных интеллектуальной цивилизацией». В детских садах Вальдорфской школы воспитатели изготавливают игрушки своими руками - это шитые или плетеные из нитей куклы и животные преимущественно без нарисованных «лиц». Такие игрушки не навязывают ребенку готового образа, а позволяют творить его во время игры. Считается, что мягкие игрушки из ситца и шерсти успокаивают ребенка, тогда как жесткие, пластмассовые порождают напряженность. Так же для строительных игр последователи данной теории предлагают дошкольникам деревянные дощечки, палочки, а не кубики правильной формы или конструкторы из готовых блоков. Посуда для кукол изготавливается из природного материала - дерева или глины.
Отметим, что и французский педагог С. Френе считал окружающую среды ребенка важным условием эффективной подготовки ее к будущей самостоятельной жизни. Вполне современно звучат его слова о том, что окружающая среда должна быть организована так, чтобы побудить ребенка к выполнению активных действий в соответствии с его жизненным ритмом, физическими и психическими возможностями 9, с. 43.
В настоящее время в Западной Европе активно осуществляется поиск создания такой среды, в которой предусматривались бы особенности и перспективы развития детей, их дифференцированные потребности частности, некоторые педагогические новации широко применяются в практике детских садов Германии, где особое внимание обращают на невербальный и образный характер педагогических воздействий. Немецкие педагоги и психологи создают такую предметно-игровую среду, где активно используется верхняя часть помещения. Так называемое «третье измерение». Это могут быть антресоли, верхние галереи, лестницы с перилами. Все конструкции деревянные, балки и крепление не скрыты от детских глаз, чтобы малыши были уверены в надежности сооружения.
Такие конструкции дают дошкольникам возможность не только получить новую обзорность, но и, что особенно важно, общаться со взрослыми с высоты, то есть, находясь, так сказать, над ними, а не рядом. Дети вполне могут реализовать свою потребность в лазании, прыжках, ползании. В их распоряжении различные уютные домики с хорошим интерьером, где можно как уединиться, так и поиграть вместе с друзьями. Вмешательство взрослых при этом сведено к минимуму.
Интересную концепцию развивающей среды разработала группа московских авторов (Л. Кузьмичев, А. Грашин. Л. Майнова, Т. Кашкина. Л. Парамонова, С. Новоселова), предложив комплексный подход к организации коррекционно-развивающей среды 4, с. 45. Учитывая многообразие процессов, которые происходят в развивающей среде, их можно выделить в отдельные специфические пространства, переплетаются и взаимодействуют друг с другом, составляя единое целое. В частности, структура среды интеллектуального развития и творчества состоит из игровых комнат для каждой возрастной группы, специализированных помещений для реализации различных видов творческой деятельности (дизайн-студия, танцкласс, студия изобразительного искусства, театральная студия, музыкальный зал и т.п.) и универсальной (для всех возрастных групп) игровой зоны.