Разработка планов проведения коррекционно-развивающих занятий для детей старшего дошкольного возраста направленного на развитие интеллектуальной сферы

Интеллектуальная сфера детей дошкольного возраста – это перечень наличествующих индивидуально-психологических и когнитивных особенностей, проявляющихся в интеллектуальной деятельности и являющихся гарантом успешности ее выполнения, образующие в свою очередь, фундаментальные, базовые интеллектуальные свойства личности. Интеллектуальная сфера может и должны развиваться у всех детей старшего дошкольного возраста, что обеспечит безболезненность перехода к обучению в начальном звене образования. Д. Б. Богоявлинская, в частности, считает, что возраст 5–10 лет – это возраст становления интеллектуальных операций. Не побуждая ребёнка к элементарной мыслительной деятельности в детском саду, (в данном случае ребёнка старшего дошкольного возраста) и не закладывая основы формирования общей интеллектуальной культуры и интеллектуального труда личности в этот, поистине, уникальный по своей сенситивности, возрастной период, учить этому ребёнка в школе будет не столь эффективно [1]. В дошкольном возрасте доминирующей в интеллектуальной сфере становится память. Она проходит большой путь в процессе своего развития и, согласно исследованиям Л. С. Выготского, имеет несколько характерных особенностей, приведенных ниже [1].
1. У детей 3-4 лет доминирует непроизвольная, зрительно-эмоциональная память, у одарённых ещё и слуховая.
2. Произвольное воспроизведение возникает раньше произвольного запоминания. Сначала ребёнок осознаёт цель припомнить, затем – цель запомнить. Он научается использовать специальные приёмы запоминания: в 5-6 лет – повторение, в 6-7 лет – группировка материала, смысловое соотношение запоминаемого с визуальным образом и т. д.
3. В процессе игровой деятельности происходит переход от непроизвольного и непосредственного к произвольному и опосредованному запоминанию и припоминанию.
4. В младшем и среднем дошкольном детстве запоминание и воспроизведение осуществляется в естественных условиях развития памяти и зависит от мотивации, в старшем – с помощью усвоения мнемических операций, помогающих лучше запоминать, полнее и точнее воспроизводить удержанный в памяти материал [1]. К началу дошкольного возраста у ребёнка формируется долговременная память и её основные механизмы. У дошкольников происходит совершенствование наглядно-действенного мышления на базе развивающегося воображения. Улучшается нагляднообразное мышление на основе произвольной и опосредованной памяти. Начинает активно формироваться словесно-логическое мышление путём использования речи как средства постановки и решения интеллектуальных задач. Детский интеллект функционирует на основе принципа системности, в нём представлены все виды и уровни мышления. Развитие логического мышления предполагает оперирование словами и понимание логики рассуждения. Однако у большинства дошкольников проявляется феномен Пиаже – непонимание законов сохранения количества и числа предметов при изменении их формы или расположения относительно друг друга. Детскому мышлению присущ эгоцентризм – центральная особенность мышления, означающая скрытую внутреннюю позицию. Характерные черты мышления дошкольника – интеллектуальный реализм и моральный реализм, выражающийся в том, что о поступке ребёнок судит не по намерениям, а по внешнему материальному результату. Детские представления развиваются от реализма к объективизму, проходя ряд этапов: партиципации (сопричастия, анимизма (всеобщего одушевления, артификализма (понимание природных явлений по аналогии с деятельностью человека, на которых эгоцентрические отношения между Я и миром постепенно сглаживаются. Детские идеи трансформируются от абсолютности ("реализма") к реципроктности ("взаимности", то есть открытию и учёту мнения других людей, и релятивизму (переходу от абсолютности к относительности). Качественным своеобразием детской мысли являются синкретизм (тенденция связывать всё со всем, соположение (отсутствие связи между суждениями, нечувствительность к противоречию. Мышление развивается в двух направлениях: развиваются формы мышления (понятие, суждение, умозаключение) и мыслительные операции (обобщение, сравнение, абстрагирование, классификация, установление причинно-следственных связей, понимание взаимосвязей). Старшие дошкольники способны решать несложные задачи по заранее составленному, продуманному и внутренне представленному плану. Причину интеллектуального развития ребенка и условия его перехода от одного типа мышления к другому, швейцарский психолог Жан Пиаже видел в духовном общении ребенка с другими людьми, в подчинении мышления общепринятым формам рассуждения, во взаимодействии мыслей ребенка и взрослого. Отвергая мнение Ж. Пиаже относительно существования у ребенка особой, отличной от взрослого логики и указывая на зависимость его мышления от конкретной ситуации и от потребностей практического действия, Д. Векслер полагал, что невербальный интеллект в большей мере, чем вербальный, зависит от психофизиологических особенностей работы головного мозга и в большей мере наследуется. В свою очередь, уровень вербального интеллекта, по его же, определяется индивидуальными знаниями человека, степенью его приобщенности к культуре. Вместе с тем, игнорировал своеобразие детской мысли, считая интеллектуальное развитие как процесс чисто количественных изменений.










2. Особенности развития интеллекта в старшем дошкольном возрасте

Дети в возрасте до шести лет уже могут назначать роли до начала игры и строить свое поведение, придерживаясь этой роли. Игровое взаимодействие сопровождается речью, которая и по содержанию, и по интонации соответствует взятой роли. Речь, сопровождающая реальные отношения детей, отличается от ролевой речи. Дети начинают осваивать социальные отношения и понимать подчиненность позиций в различных видах взрослой деятельности, одни роли становятся для них более привлекательными, чем другие. Распределение ролей может сопровождаться конфликтами, связанными с подчиненностью ролевого поведения. Можно заметить организацию игрового пространства, в котором можно выделить смысловые "центр" и "периферию". (Например, в игре" Больница "такой центр представлен кабинетом врача, в игре "Парикмахерская" - парикмахерской, а зал ожидания является периферией игрового пространства.) Действия детей в играх характеризуются разнообразием [7].
Развивается зрительная активность детей. Это возраст, когда дети рисуют наиболее активно. В течение года дети могут создать до двух тысяч рисунков. Содержание рисунков может быть самым разным: это и жизненные впечатления детей, и воображаемые ситуации, и иллюстрации к фильмам и книгам. Обычно рисунки детей этого возраста представлены схематическими изображениями различных предметов, но они также могут иметь оригинальное композиционное решение, передавать статические и динамические взаимосвязи. Рисунки имеют сюжетный характер; довольно часто можно заметить многократно повторяющиеся истории, в которых вносятся небольшие или, наоборот, значительные изменения. Образ человека теперь более детализирован и пропорционален. Картина показывает пол и эмоциональное состояние изображенного человека.
При проектировании заметна способность анализировать условия, в которых происходит эта деятельность [6]. Дети используют различные детали деревянных конструкторов, они могут заменить детали здания в зависимости от имеющегося материала. Овладейте обобщенным методом исследования образца. Дети осуществляют выделение основных частей предлагаемого здания. Конструктивная деятельность может осуществляться по схеме, по плану или по условиям. Идет строительство в процессе совместной деятельности.
Дети могут конструировать из бумаги, складывая ее несколько раз (в два, четыре, шесть раз); из натурального материала. Они осваивают два способа конструирования
1) от природного материала к художественному образу (ребенок создает целостный образ из природного материала, вводит в него различные детали);
2) от художественного образа к природному материалу (ребенок выбирает необходимый материал для воплощения образа).
Восприятие цвета, формы и размера, строения предметов продолжает совершенствоваться, систематизируются представления детей. Они понимают не только основные цвета и их оттенки, но и промежуточные цветовые оттенки; в формах прямоугольников, овалов, треугольников. Они воспринимают размеры предметов и легко расставляют до 10 предметов в ряд-в порядке возрастания или убывания.
Однако дети могут испытывать трудности с анализом пространственного положения объектов только в том случае, если формы и их пространственное расположение не совпадают. Это говорит о том, что в определенных ситуациях восприятие затруднено для дошкольников, особенно если им приходится одновременно учитывать несколько разных и в то же время противоположных признаков.
В старшем дошкольном возрасте продолжается развитие образного мышления. Дети могут не только визуально решить задачу, но и преобразовать объект, указать, в каком порядке объекты взаимодействуют и т. д. Однако такие решения справедливы только в том случае, если дети будут пользоваться адекватными психическими средствами. Они представлены схематизированными представлениями, возникающими в процессе визуального моделирования; сложные представления, отражающие представления детей о системе признаков, которыми могут обладать объекты, а также представления, отражающие этапы трансформации различных объектов и явлений (представления о цикличности изменений): представления о смене времен года, дня и ночи, об увеличении и уменьшении объектов под различными воздействиями, представления о развитии и др. Кроме того, продолжается совершенствование обобщения, являющегося основой словесно - логического мышления. В дошкольном возрасте дети еще не имеют представления о классах предметов. Дети группируют объекты по признакам, которые могут изменяться, но начало формирования логических операций сложения и умножения классов отмечено. Так, например, старшие дошкольники при группировке предметов могут исходить из двух характеристик: цвета и формы (материала) и т. д.