Психологические проблемы школьной оценки и отметки

Введение

Оценка учебных достижений студентов является одной из необходимых составляющих образовательного процесса, так как позволяет получить качественную характеристику усвоения студентами учебного материала. Учитель имеет возможность оценивать положительные и отрицательные стороны своей работы и, по возможности, вносить изменения в методы работы, искать индивидуальный стиль, который создает настоящий учитель, а ученик не остается в стороне от процесса оценки, развивая свое отношение к оцениваемым знаниям, потому что мнение друзей, товарищей, родителей о его школьных успехах ему небезразлично.
Заметим, что оценка – это не только педагогическое понятие, но и философское, социально-психологическое явление, которое имеет важное значение для жизнедеятельности человека. Психологи и педагоги специально изучают влияние оценки на ребенка. Лишь их совместные усилия позволяют досконально исследовать и развить такой важный компонент контроля, как оценка.
Оценивание – процессуальный и корректирующий компонент познавательного процесса. Оно проходит сквозь чувства, мышление и имеет целью характеризовать познание человеком всей окружающей его действительности. Оценивание проходит через весь познавательный процесс, а потому является результатом как каждого его шага в отдельности, так и всего процесса в целом.
Цель работы: изучить психологические проблемы школьной оценки и отметки.
Объем работы: 15 страниц печатного текста.



1. Психологические аспекты оценивания учеников

Анализируя подходы ученых к процессу оценки успеваемости учащихся в психолого-педагогической литературе, можно проследить различное отношение к этому процессу. Например, И.В. Кухарев выступал против оценок и экзаменов, одновременно обращая внимание на то, что учет и оценка должны быть основой успешного обучения. Ученый отметил, что для того, чтобы добиться успеха, необходимо научить учеников работать, научить их учиться, привить веру в то, что каждый может успешно овладеть предметом.
Ученый, определив основные требования к оценке, отметил, что необходимо оценивать не личность ребенка, а его работу с учетом условий, в которых она выполнялась. Кроме того, он предложил проводить систематический учет и оценку результатов обучения [3, с. 224].
Успешность ученика – многокомпонентная характеристика, которую почти невозможно выразить небольшим натуральным числом (оценкой). Компоненты успешности влияют друг на друга, меняются со временем, иногда их нехватка создает критические проблемы, иногда проблемы создает чрезмерное развитие, а иногда полная неуспеваемость в одном из пунктов оказывается непринципиальным, забывается.
Некоторые ученые выступали против любой оценки, считая, в частности, что оценка негативно влияет на психику студента. Однако А. Липкина в ходе экспериментального исследования влияния оценки на учебную деятельность ученика и на его самооценку установила, что 98% детей хотят, чтобы их учебная деятельность оценивалась учителем [4, с. 34]. В качестве примера исследователь приводит наблюдение Джеймса, где доказывается, что в учебных заведениях, скрывающих баллы (оценки) в тайне от студента, теряется конечная цель работы студента, и он часто страдает от чувства недосказанности и неуверенности.
В то же время интересны, на наш взгляд, данные эксперимента, в котором изучались три группы детей. Первая группа детей в процессе обучения всячески поощрялась, дети из другой группы стыдились, а третья группа никак не оценивалась.
Наихудший результат был у тех детей, которых вообще не оценивали [9, с. 27]. Этот эксперимент наглядно доказал, что человек, выполняющий определенную работу, нуждается и ожидает оценки своей работы. Очевидно, что по большей части он нуждается в поощрении, положительной оценке, его очень расстраивает отрицательная оценка, но это совершенно выбивает из колеи, угнетает, парализует желание работать равнодушием, игнорированием своей работы.
Уместно вспомнить высказывание известного психолога Б. Ананьева о том, что «отсутствие оценки - это худший вид оценки, так как это не ориентирующий, а дезориентирующий, не положительно стимулирующий, а угнетающий объект, побуждающий человека делать собственную самооценку не на основе объективной оценки, отражающей его фактические знания, а на основе весьма субъективных интерпретаций намеков, непонятных ситуаций, учителей и учеников.
Интонация, жест и мимика учителя приобретают особое смысловое значение для учащихся именно тогда, когда их оценивают обычным способом» [1, с. 145].
Ученый был убежден, что знания студентов будут системными, конкретными и эффективными только в том случае, если процесс их усвоения студентами будет проходить глубоко, всесторонне. Кроме того, «мера этого усвоения» должна постоянно определяться, планироваться и учитываться на протяжении всего учебного процесса.
Б. Ананьев не согласился с отменой экзаменов, подчеркнув, что тогда необходимо отказаться от любого обследования, так как по своей природе оно также напоминает тесты. Поэтому, по мнению ученого, утверждать аффект экзамена нецелесообразно, совершенно ошибочно, так как аффект отделен от воли и мышления [там же, с. 136]. В своих работах выдающийся ученый выделяет поток так называемых «частичных оценок», которые проходят через весь процесс обучения. Они выступают в форме индивидуальных оценочных обращений и влияния преподавателя на студента в процессе анкетирования.
Кроме того, анализируя процесс оценивания, мы убедились, что необходимо учитывать отношение студента к оценке его знаний, умений и навыков, а также то значение, которое оценка играет для его психологического комфорта.
А. Маркова, используя психологический подход, отметила два разных аспекта отношения студента к оценке. Оценивание характеризуется объективными и субъективными признаками: объективно определяет уровень учебных достижений обучающегося и в то же время субъективно каждый преподаватель определяет критерии и средства оценивания, а учащийся субъективно воспринимает результаты оценивания. Эти два аспекта отношения к оценке взаимосвязаны, но не всегда максимально коррелированы. В частности, студент знает и понимает, что он плохо учится, что его успеваемость очень низкая, но это его удовлетворяет и осознается им [6, с. 32].
В то же время бывают и противоположные случаи, например, когда за хорошей успеваемостью скрывается внутренняя неудовлетворенность собой и стремление к дальнейшему повышению уровня знаний, к самосовершенствованию. Это свидетельствует (в обоих случаях) о том, что объективный смысл оценки и ее психологическое содержание для студента не всегда совпадают. Поэтому для того, чтобы выявить истинные мотивы обучения студентов в соответствии с их успеваемостью, необходимо определить взаимосвязь оценки с доминирующими мотивами обучения, то есть с тем содержанием, которое оценка имеет для каждого студента, в частности.