Формирование гендерных представлений младших школьников в ходе ролевых игр

Появление гендерных измерений людей и социальной реальности стало одним из самых значимых аспектов последних десятилетий в философии. Гендерные исследования, наиболее актуальные в конце XX века, дали возможность философии пополнить свой понятийный аппарат категорией гендера, что повышает достоверность социального анализа и позволяет сделать его выводы более полными и всесторонними. Всё это стало причиной отказа от рассуждений о человеке в «общем виде», которые были характерны для классической философии [6, c. 72].
Социально-политический кризис 90-х годов усилил эти трансформационные процессы, отразившиеся на субъективном уровне.
В этом смысле гендерная идентичность является социокультурным феноменом общественного развития. Именно в идентичности обнаруживается конкретный социокультурный способ выражения гендерных противоречий в современном мире. Возникает реальная социальная проблема и одновременно проблема социологического исследования, выражаемая двумя вопросами:
1) посредством каких социальных факторов конструируется гендерная идентичность в современных условиях?;
2) может ли трансформация гендерной идентичности интерпретироваться с достаточными основаниями как условие социокультурного развития? [9, c. 71]
Поэтому особый интерес представляют работы, посвященные анализу личностной и социальной идентичности в контексте общего в социальных науках понимания идентичности как результата внутренней самореализации и внешнего контекста; эту проблематику разрабатывают как зарубежные (Р. Баумайстер, Э. Гидденс, И. Гоффман, Э. Дюркгейм, Г. Зиммеля, Д. Марсиа, Дж. Мид, С. Московичи, Ж. Пиаже, X. Ремшмидт, X. Тэджфел, Дж. Тэрнер, Б. Шефер, Б. Шледер, Э. Эриксон), так и отечественные ученые Н.А. Антонова, О.А. Воронина, М.В. Заковоротная, Е.А. Здравомыслова, И.С. Кон, А.В. Кузьмин, В.С. Мухина, С.Л. Рубинштейн, Пушкарев Л.Н., А.А. Темкина, А.В. Ханжин, В.А. Ядов.
О кризисе идентичности современного человека говорят выводы отечественных исследователей (Г.М. Андреева, Т.М. Буякас, А.В. Кузьмин, М.В. Заковоротная, Л.М. Путилова, А.В. Лукьянов, A. Toффлер).
Рассматривая разные теоретические подходы, хотелось бы отметить, что предпочтения автора зачастую зависят от того теоретического контекста и области в которой он работает. Изучая категорию гендера в социальных науках, мы разделяем концепцию О.А. Ворониной [4, c. 241].
Источниками возникновения данного подхода является концепция П. Лукмана и П. Бергера, изложенная в работе «Социальное конструирование реальности» и драматический интеракционизм И. Гофмана, определившего гендер как источник и результат социального взаимодействия в этот же ряд можно отнести и этнометодологическую концепцию Г. Гарфинкеля.
Таким образом гендерные представления – это система межличностного взаимодействия, посредством которой создается, утверждается, подтверждается и воспроизводится представление о мужском и женском как базовых категорий социального порядка». Поэтому гендер не есть некий раз и навсегда достигаемый статус. Он требует постоянного исполнения и подтверждения, постоянного произведения и воспроизведения в каждодневных коммуникативных ситуациях [4, c. 194].
Термин «гендер» обозначает совокупность культурных и социальных норм, установок, требований и ожиданий, которые общество создает в отношении мужчин и женщин. Вполне закономерно, что такой подход в корне меняет понимание этой проблемы и способствует появлению принципиально новых концепций человеческой субъективности, способов ее презентации и определения.
Проблематика гендера, таким образом, напрямую связана с современной философской постановкой вопросов о соотношении духовного и телесного, о субъективности, о власти и т.п.
Пол и гендер, по мнению тех исследователей, которые постоянно работают в данной дихотомии, являются весьма путанными и неоднозначными понятиями. Тот факт, что биологическая классификация пола (sex) может не совпадать с социальной классификацией (gender), впервые был зафиксирован феминистскими исследовательницами.
Впервые на это обратила внимание Гейл Рубин, противопоставив биологический пол (секс) полу в значении вида (гендеру) с целью обратить внимание на социально-культурную конструкцию сексуальности. Этимология этого слова уходит в античность, отражающая в языке понятие «род, рождение, происхождение» от греческого корня genus. «Грамматическим именам мужского рода приписывались мощь и сила, а существительным женского рода - пассивность, слабость, мечтательность, греховность» - отмечает Л.Н. Пушкарев.
Несмотря на это, само понятие гендера активно вошло в современный категориальный аппарат социальной философии и социологии в последние десятилетия, и это вполне соответствует той потребности, которая возникла в обществознании в связи с интерпретацией факторов социокультурного развития [11, c. 82].
В философском осмыслении гендера уже достаточно давно установился подход, в рамках которого придается особое значение социокультурной характеристике гендера или гендерной характеристике социокультурных явлений и процессов, а в ряде случаев и специальному выделению в качестве объекта рассуждения и исследования тендерной культуры (А. Турен, М. Мид, К. Леви-Стросс и др.).
Предметом научного дискурса стал идентификационный аспект гендера, определяющий смыслообразующие характеристики гендерного подхода. Этот процесс можно проследить и в обозначившихся социальных теориях подходов к тендерной проблематике (тендерный контракт, тендерная система, феминистская перспектива, теория половых ролей, тендерные репрезентации и т. д.) в ключе социальной философии и социологии.
Гендер - это социокультурный конструкт, процесс строительства которого происходит в результате межличностного взаимодействия.
Гендерный дисплей является многообразием представления индентификационных моделей, проявления мужского и женского взаимодействия, воспроизводящий социальный порядок в обществе.
Естественность гендера лишь видимая. Она создается путем многократного повторения. Из этого делается вывод, что нет ни истинной природы женщины, ни истинной природы мужчины, которая бы вытекала из их телесных особенностей [7, c. 104].
Экспериментально установлено, что имеются существенные различия в психологии и поведении девочек и мальчиков. Разница проявляется уже с детства. Мальчики стремятся к независимости, девочки к взаимозависимости. Мальчики чаще играют в игры, в которых чем больше народу, тем лучше. Девочки предпочитают собираться маленькими группами, в их играх меньше агрессивности, больше соучастия, там чаще ведутся доверительные беседы и имитируются взаимоотношения взрослых. Гендерные стереотипы поведения формируются уже в детском возрасте. В зрелом возрасте гендерные различия проявляются еще шире[6]. Есть и другие принципиальные различия в психологии мальчиков и девочек. В подсознании любого человека присутствуют так называемые архетипы –фундаментальные образы, восходящие к глубокой древности, общие для самых разных народов, но различные у двух полов. Подобные архетипические символы проявляются в детских снах и рисунках. У мальчиков это символы свободы и путешествий (ветер, окно, горы, мосты, горизонт, космические полеты, машины, самолеты, ракеты, велосипеды, корабли), символы врага (драконы, роботы, монстры, змеи), символы силы и борьбы (меч, копье, лук, стрелы, крепость), символы победы (флаг, горн, крики “ура!”). А у девочек в снах и рисунках проступает совсем другая система символов: символы материнства (куклы, невесты, детские кроватки или коляски), символы женственности, изящества, легкости, нежности (воздушные шарики, птички, принцессы), символы очага и домашнего уюта (дом, стол, занавески, посуда), символы достатка в доме (ягоды, фрукты, овощи, грибы), символы женской красоты (цветы, яркие губы, глаза, наряды) [6, с.55].
По мнению Божович Л.И., мальчики, прежде всего, ищут смысл и, ухватив его, готовы действовать. А девочки более эмоциональны, тоньше чувствуют, но смысл “считывают” хуже [8, с.125].Отмечается, что у девочек сильнее развито непроизвольное внимание, их больше привлекает конкретная наглядность. Они легче поддаются внушению, быстрее приспосабливаются к новой обстановке, чувствуют себя увереннее в необычных условиях. По мнению Е.Н. Голубевой игры девочек чаще опираются на ближнее зрение: девочки раскладывают перед собой свои богатства –куклы, тряпочки, бусинки, пуговички – и играют на ограниченном пространстве, им достаточно маленького уголка [10, c.170]. Игры мальчиков чаще опираются на дальнее зрение: мальчики бегают друг за другом, бросают предметы и стреляют в цель, используя при этом все окружающее их пространство. Мальчикам для их полноценного психического развития вообще требуется большее пространство, чем девочкам. Если горизонтальной плоскости им мало, они осваивают вертикальную: залезают на шкафы, бегают по спинкам диванов, висят на наличниках дверей. Освоенное пространство по–разному отражается в рисунках детей. Мальчики, рисуя окрестности своего дома, показывают больше дворов, площадей, улиц, домов, чем девочки.

1.2. Ролевые игры детей младшего школьного возраста

Игровая деятельность для младшего школьника имеет большое значение. В играх ребёнок не просто воспроизводит окружающую жизнь, но и преображает её, создавая желаемое будущее. Л. С. Выготский писал: "Игра ребёнка не является простым воспоминанием о пережитом, а представляет собой творческую переработку важных пережитых впечатлений, комбинирование их и построение из них новой действительности, отвечающей запросам и влечениям самого ребёнка» [7, с.33].
Игра занимает большое место в системе трудового, физического, нравственного, эстетического и экологического воспитания дошкольников. Она формирует различные полезные для детей психологические качества личности, такие как решительность, ответственность, готовность к саморазвитию, готовность к активным действиям, трудолюбие, доброту, чувство прекрасного и др.
Игра имеет большое образовательное значение, она тесно связана с обучением на занятиях, с наблюдениями повседневной жизни. Разыгрывая роли, изображая те или иные события, дети размышляют над ними, устанавливают связь между различными явлениями. Они учатся самостоятельно решать игровые задачи, находить лучший способ осуществления задуманного, пользоваться своими знаниями, выражать их словом [22, с.31].
Нередко игра служит поводом для сообщения школьникам новых знаний, для расширения их кругозора. С развитием интереса к труду взрослых, к общественной жизни, к героическим подвигам людей у детей появляются первые мечты о будущей профессии, стремление подражать любимым героям. Все это делает игру важным средством создания направленности личности ребенка, которая начинает складываться в дошкольном детстве [3, с.72].
Творческую игру, как правило, не следует подчинять узким дидактическим целям, с её помощью появляются возможности решать основные воспитательные задачи.
Интересная игра значительно увеличивает интеллектуальную активность ребёнка, и он может решить более трудную задачу, чем во время занятия. Играя, дети получают навыки применения своих знаний и умений на практике, пользоваться ими в разных условиях. В творческих играх открывается широкий простор для проявления фантазии и экспериментирования. В играх с правилами требуется мобилизация знаний, самостоятельный выбор решения поставленной задачи [19, c.44].