Приемы логопедической работы при коррекции фонематических процессов у младших школьников с ТНР

Введение
Одной из наиболее актуальных проблем современной логопедии является повышение эффективности коррекционно-развивающей работы для детей с фонетико-фонематическим недоразвитием. Это обусловлено рядом факторов.
Фонетико-фонематическое недоразвитие представляет наиболее распространенное речевое нарушение у младших школьников, страдающих ТНР. Одним из основных критериев успешного обучения в школе является полноценное развитие речи, следовательно, своевременное выявление фонетико-фонематических нарушений помогает корригировать речевую функцию и способствует подготовке детей к усвоению программы общеобразовательной школы.
Большинство современных исследователей в области специальной педагогики свидетельствуют об усложнении структуры отклонении, значительном увеличении сочетанных нарушений у различных категорий детей (А.Г. Арушанова [1], О.Н. Жовницкая [9]). Эту тенденцию можно отметить и в отношении детей с фонетико-фонематическими нарушениями.
Для проведения эффективной дифференцированной работы на фронтальных занятиях необходимо выявление и учет типичных и индивидуальных различий в структуре фонематических нарушений (
Р. Е. Левина [13], Т. Б. Филичева[20], Г. В. Чиркина[20]).
Фонетико-фонематическое недоразвитие может провоцировать возникновение психологических особенностей (стеснительность, замкнутость, нерешительность), а также проявляться в чертах общего и речевого поведения (замедленная включаемость в ситуацию общения, нежелание поддерживать беседу, неумение вслушиваться в звучащую речь и т.д.), что приводит к речевой и психологической инактивности. Младшие школьники с фонетико-фонематическими нарушениями начинают осознавать недостатки своей речи, что негативно влияет на эмоционально-психическое состояние ребенка и, нередко, ведет к осложнениям при общении. Такие дети стараются меньше говорить, замыкаются, нарушается коммуникативная функция речи, что может провоцировать возникновение вторичных нарушений.
Совершенствование логопедической работы связано, прежде всего, с четкой внутригрупповой дифференциацией младших школьников с фонематическими нарушениями выявлением их индивидуально-типологических особенностей (для проведения эффективной фронтальной работы и построения микропрограмм развития и коррекции), а также подготовкой учителей-логопедов к проведению коррекционно-развивающей работы с учетом современных требований общей и специальной педагогики. Эти аспекты работы взаимосвязаны и взаимообусловлены, их синтез инициирует создание модели коррекционно-развивающего процесса.
Объект исследования – фонематические процессы.
Предмет исследования – фонематические процессы младших школьников с ТНР.
Цель курсовой работы – исследование особенностей фонематических процессов детей младшего школьного возраста с ТНР.
Для достижения поставленной цели необходимо решение следующих задач:
1. Проанализировать научные взгляды на особенности фонематической стороны речи детей младшего школьного возраста с ТНР.
2. Подобрать соответствующие методы исследования развития фонематической стороны речи у младших школьников с ТНР.
3. Осуществить педагогический эксперимент, направленный на изучение фонематической стороны речи согласно выбранным методикам.
Методологическую основу курсовой работы составили исследования Р.Е. Левиной, Т.Б., О.С. Ушаковой, Г.Ф. Чиркиной.
1. Научные взгляды на особенности фонематической стороны речи детей младшего школьного возраста с ТНР
1.1. Характеристика детей с ТНР
В последние годы наблюдается неуклонный рост количества детей с выраженными признаками психоэмоционального расстройства поведения и недоразвития речи. Отечественные, зарубежные врачи и ученые констатируют, что сегодня 75-80% детей рождаются с признаками функциональной незрелости ЦНС или органического поражения мозга. В педиатрии нормы развития речи смещены до 3 лет и, как следствие, до 45 лет большинству детей ставят диагноз «общее недоразвитие речи разного уровня. В начальной школе у таких детей отмечается повышенная утомляемость, нарушение поведения и концентрации внимания, истощаемость нервных процессов, отставание в приобретении школьных знаний и навыков. Все перечисленные синдромы нарушенного психофизического развития пополняют список «особых детей» 2, с. 136.
Большинство детей с нарушениями психофизического развития получают образование в специализированных школах. К сожалению, многие до сих пор индивидуально, дома, часто без специального наблюдения и корректирующих программ. И, наконец, часть учится в обычных общеобразовательных школах и классах среди своих сверстников – это инклюзивное обучение 15, с. 107.
Ребенок, с его индивидуальными особенностями, психофизическими возможностями, потребностями и интересами выступает в образовательном процессе субъектом деятельности и общения. Движущими силами психического развития ребенка являются обусловленной генотипом ее природная основа, а также существующие противоречия между психическими особенностями (внутренние условия психического развития) и социальной средой (внешнее условие). Переход ребенка старшего дошкольного возраста к соискателю начального образования характеризуется появлением новой ситуации развития, совершенствованием базовых личностных качеств, создающих прочную психофизиологическую основу для обучения в школе. Именно для того, чтобы этот переход происходил наиболее гармонично, а преемственность была перспективной, первый уровень образования, как завершен этап, имеет два цикла: адаптационно-игровой (1-2 классы) и основной (3-4 классы), в течение которых учащиеся под руководством взрослых учатся выполнять простые задачи в типичных ситуациях в четко определенной сфере деятельности в условиях школы 10, с. 9.
У детей с тяжелыми нарушениями речи (далее – ТНР) такой переход значительно замедлен и своеобразен, что обусловлено практическим особенностями познавательной, двигательной и личностной сфер, а именно 12, с. 108:
1) общей эмоциональной ослабленностью;
2) ослабленностью мотивационной основы любой деятельности;
3) недостаточностью проявлению волевых усилий;
4) некоторой фрагментарностью в восприятии зрительной и вербальной информации;
5) проворной неуклюжестью;
6) несовершенством мнестических, основных мыслительных операций;
7) дефицитом внимания до звукового, лексического, морфологического, грамматического и синтаксического оформления речи;
8) нарушениями психологических операций зрительной, слуховой, кинетической, кинестетической модальностей;
9) недостаточной сформированностью общих лингвистических представлений, аграматизмами, бедностью словарного запаса;
10) незрелостью произносительных навыков;
11) трудностями в установлении причинно-следственных связей и понимание сравнительных, пассивных, инвертированных, сложных синтаксических конструкций и т. д. Именно поэтому организация и проведение образовательного процесса требует соответствующей стандартизации, как на уровне дошкольного, так и начального образования детей с тяжелыми нарушениями речи 5, с. 103.
Это в свою очередь свидетельствует о необходимости разработки нового базового инструмента реализации конституционного права на образование детей с особыми образовательными потребностями, в частности с тяжелыми нарушениями речи.
В процессе теоретического анализа литературы было выявлено, что под понятием ТНР понимают различные сложные речевые расстройства, при которых нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к языковой и лексико-грамматической сторонам речи 17, с. 107.
Недоразвитие речи включается в себя нарушение всех компонентов языка. В разных работах специалисты рассматривают физические, клинические, психические и другие особенности данной категории детей 13, с. 102.
Существует несколько уровней недоразвития речи:
Ι уровень речевого развития характеризуется отсутствием речи. Дети этого уровня для общения пользуются главным образом звукоподражаниями, отдельными существительными и глаголами бытового значения со смазанным и неустойчивым звуковым оформлением и лишенными окончаний. Часто дети свои «высказывания» подкрепляют мимикой, жестами.
Активный словарный запас очень ограничен, одним лепет ним словом или звукосочетанием ребенок обозначает несколько разных понятий: «биби»- самолет, машина, ехать; «бобо»- болит, мазать йодом, делать укол. Обычно, у таких детей или совсем не выявленная потребность подражать слову взрослого, или возможности к подражанию ограничиваются отдельными звукоподражаниями. Пассивный словарь детей этой группы намного шире активный, поэтому у окружающих возникает мысль, что дети все понимают, но не могут высказаться. Но и понимание речи этими детьми находится на низком уровне. Дети практически не понимают грамматических изменений слова: не могут показать, где гриб, а где грибы, где кто-то поет, а где поют; кто рисует бабочку, а кто уже нарисовал 18, с. 23.
II уровень речевого развития (зачатки общеупотребительной речи) характеризуется тем, что кроме жестов и лепет них слов, появляются хотя и искаженные, но достаточно постоянные слова общего употребления. Дети используют в общении простые по конструкции или искаженные фразы. Они могут дифференцировать названия предметов, действий, отдельных признаков. Одновременно намечается различение некоторых грамматических форм (стол – столы, идет – идут).
Высказывания детей примитивны, ребенок ограничивается перечислением предметов и действий, которые непосредственно воспринимаются. Предложения состоят из двух–трех слов. Словарный запас отстает от возрастной нормы. Это проявляется в незнании многих слов, обозначающих части предмета (ветки, ствол, корни дерева), тела (туловище, локоть, плечи, шея), детенышей животных (зайчонок, лисенок, поросенок). Обнаруживают ограниченные возможности использования детьми не только предметного словаря, но и словаря действий, признаков. Они не знают названий цвета, формы, размера. Нередко заменяют названия слов, обусловленные сходством ситуации: режет-рвет 7, с. 124.
III уровень речевого развития характеризуется наличием развернутого фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. Дети могут более свободно общаться с окружающими, но нуждаются в помощи родителей, которые вносят соответствующие объяснения. Речь ребенка является малопонятной. Даже те звуки, которые дети умеют правильно произносить изолированно, в самостоятельной речи звучат недостаточно четко.
Р.Е. Левина пишет, что «у ребенка с общим