Организация групповой работы на уроках русского языка в начальной школе как средство формирования коммуникативных универсальных учебных действий

ГЛАВА 1. ПСИХОЛОГО–ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ОРГАНИЗАЦИИ ГРУППОВОЙ РАБОТЫ ДЛЯ ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ

1.1. Психологические основы понятия коммуникативные универсальные учебные действия
По определению А. Г. Асмолова, в широком значении определение «универсальные учебные действия» означает умение учиться, т. е. способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта [3, с.23].
В более узком (собственно психологическом) определении этот термин можно определить, как совокупность способов действия учащегося (а также связанных с ними навыков учебной работы), обеспечивающих самостоятельное усвоение новых знаний, формирование умений, включая организацию этого процесса.
И.М. Осмоловская отмечает, что учебные действия являются составной частью учебной деятельности. УУД – это действия разного назначения, необходимые в организации и осуществлении учебной деятельности. Если обучающийся освоил УУД, можно сказать, что он овладел учебной деятельностью.
Термин универсальные учебные действия является психологическим. Применительно к педагогике можно сказать, что речь должна идти о развитие общих учебных умений и навыков, так как освоенные действия и есть умения. В основе понятия о коммуникативных УУД лежит понятие о коммуникации. Первичное значение этого понятия – связь, в ходе которой происходит обмен информацией между системами в живой и неживой природе.
Коммуникативный акт анализируется и оценивается по следующим компонентам:
– адресант – субъект коммуникации;
– адресат – кому направлено сообщение;
– сообщение – передаваемое содержание;
– код – средства передачи сообщения;
– канал связи;
– результат – то, что достигнуто в итоге коммуникации.
Коммуникация может обслуживаться и неречевыми средствами; среди них выделяются:
– средства оптико – кинетические –жесты, мимика, пантомимика;
– средства паралингвистические – качество голоса, его диапазон, тональность;
– средства экстралингвистические – паузы, плач, смех, темп речи;
– средства пространственно – временные – взаиморасположение партнеров, временные задержки начала общения.
Второе значение коммуникации рассматривается и как смысловой аспект социального взаимодействия. Поскольку всякое индивидуальное действие осуществляется в условиях прямых или косвенных отношений с другими людьми, оно включает в себя и коммуникативный аспект. Действия, сознательно ориентированные на их смысловое восприятие другими людьми, иногда называют коммуникативными [2, с.121].
По А.Г. Асмолову, коммуникативные действия обеспечивают социальную компетентность и учет позиции других людей, партнеров по общению или деятельности, умение слушать и вступать в диалог, участвовать в коллективном обсуждении проблем, интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное взаимодействие и сотрудничество со сверстниками и взрослыми. [3, с.231]
Коммуникативные действия можно разделить на три группы в соответствии стремя основными аспектами коммуникативной деятельности:
– коммуникация как взаимодействие.
– коммуникативные действия, направленные на учет позиции собеседника либо партнера по деятельности.
– коммуникация как сотрудничество.
– действия, направленные на кооперацию, сотрудничество.
Содержательным ядром этой группы коммуникативных действий является согласование усилий по достижению общей цели, организации и осуществлению совместной деятельности, а необходимой предпосылкой для этого служит ориентация на партнера по деятельности.
Естественно, что в условиях специально организуемого учебного сотрудничества развитие коммуникативных действий происходит быстрее (т. е. в более ранние сроки), с более высокими показателями и в более широком спектре. Так, например, в число основных составляющих организации совместного действия входят:
– распределение начальных действий и операций.
– обмен способами действия для получения продукта совместной работы.
– взаимопонимание.
– коммуникация (общение), обеспечивающая реализацию процессов распределения, обмена и взаимопонимания.
– планирование общих способов работы.
– рефлексия.
Как известно, общение рассматривается в качестве одного из основных условий развития ребенка (особенно развития речи и мышления) практически на всех этапах онтогенеза. Его роль в психическом развитии ребенка определяется тем, что благодаря своей знаковой (вербальной) природе оно изначально генетически связано с обобщением (мышлением). Возникая как средство общения, слово становится средством обобщения и становления индивидуального сознания (Л.С. Выготский, 1984).
Ранние этапы развития ярко показывают, что детская речь, будучи средством сообщения, которое всегда адресовано кому–то, одновременно развивается как все более точное средство отображения предметного содержания и самого процесса деятельности ребенка.
Так индивидуальное сознание и рефлексивность мышления ребенка зарождаются внутри взаимодействия и сотрудничества его с другими людьми.
Покажем, как в практической деятельности учителя можно формировать коммуникативные УУД. Коммуникативные учебные действия связаны с формированием следующих умений:
– строить речевое высказывание в соответствии с задачами коммуникации и составлять тексты в устной и письменной формах;
– использовать речевые средства и средства информационных и коммуникационных технологий для решения коммуникативных задач;
– использовать различные способы поиска, сбора, обработки, анализа, передачи информации в соответствии с коммуникативными задачами;
– готовить выступление и выступать с аудио, видео, и графическим сопровождением;
– соблюдать нормы информационной избирательности, этики и этикета;
– договариваться о распределении функций и ролей в совместной деятельности.
Коммуникативные УУД необходимы как в школьной, так и в повседневной жизни при решении разных проблем. Поэтому, развивая коммуникативные УУД, целесообразно давать задания, связанные не только с учебным материалом, но и связанные с реальной.
Г. А Цукерман считает, что ребенок начинает общаться и говорить с раннего возраста. К поступлению в школу ребенок владеет (в той или иной мере) целым рядом коммуникативных умений (лингвистической, дискурсивной, стратегической, социальной, социокультурной, речевой и др.) и достиг определенного уровня развития общения [1, с. 124].
В состав базовых (т. е абсолютно необходимых для начала обучения в школе) предпосылок для дальнейшего развития коммуникативных навыков входят следующие компоненты:
– потребность ребенка в общении со взрослыми и сверстниками;
– владение определенными вербальными и невербальными средствами общения;
– приемлемое (т. е негативное, а желательно эмоционально –позитивное) отношение к процессу сотрудничества;
– ориентация на партнера по общению;
– умение слушать собеседника.
Проблема развития у младших школьников умения слушать и слышать является одним из условий нравственного воспитания и интеллектуального развития. При разработке методических приемов формирования данного умения необходимо стремиться сохранить детскую активность внутренней психической деятельности, когда знания, изучаемые на уроках, вызывают в ученике живой интерес.
В ходе развития у младших школьников умения слушать и слышать учителю важно:
– четко ставить учебные задания и формулировать вопросы;
– уточнять все ли услышали и поняли задание; вести урок спокойным, ровным голосом, сохраняя комфортную и доброжелательную обстановку;
– выдерживать паузы.
Позиция учителя во время паузы заключается в наблюдении за внутренним процессом работы учеников по внешним признакам их деятельности.
Процесс развития коммуникативной компетентности диктует необходимость создания в процессе образования условий для осуществления успешной осмысленной деятельности, в которой учащийся приобретал бы опыт реализации коммуникативных умений, рефлексии и корректировки своего поведения. Эти умения помогают развить коммуникативную способность и достичь коммуникативной компетентности.
Исходя из этого, мы видим, что именно в начальной школе даются основы коммуникативных навыков. Младший школьный возраст очень благоприятен для овладения коммуникативными навыками в силу своей чуткости к языковым явлениям, интереса к осмыслению речевого опыта, общению. Коммуникативная компетенция приобретает следующие позиции в обучении младшего школьника:
Во–первых, коммуникативные умения хорошо влияют на учебную деятельность. Например, если ученик стесняется отвечать у доски или испытывает при этом чрезмерную тревогу, его реальный ответ (как воплощение коммуникативной компетенции) будет хуже имеющих знаний, а его оценка, соответственно, ниже. Полученный негативный опыт отрицательно повлияет на последующую учебную деятельность.
Во–вторых, от коммуникативных умений во многом зависит процесс адаптации к школе обучающегося, в частности его эмоциональное благополучие в классном коллективе. Если он легко находит общий язык с одноклассниками, то испытывает психологический комфорт. И напротив, неумение контактировать с окружающими сужает круг друзей, вызывает ощущение неприятности, а в дальнейшем может провоцировать асоциальные формы поведения.
В–третьих, коммуникативные умения можно рассматривать в образовательном процессе не только как условие сегодняшней эффективности и благополучия его будущей жизни. Для развития данного умения необходимо:
– определить понятие и структуру, а также определить содержание на разных возрастных этапах;
– применять системный подход,
– в целях достижения полноценного результата выбрать методы, направления развития компетенции.
В ходе практической работы над этой проблемой у меня сложилась система работы, которую я использую, отрабатывая у обучающихся необходимые умения на различных уроках с 1 по 4 класс.
Виды коммуникативных универсальных учебных действий:
– коммуникация как взаимодействие(интеракция). Действия, направленные на учёт позиций собеседника. Преодоление эгоцентризма в межличностных отношениях;
– коммуникация как кооперация. Действия, направленные на согласование усилий по достижению общей цели, организации и осуществлению совместной деятельности;
– коммуникация как условие интериоризации. Речевые действия, служащие средством коммуникации (передачи информации), способствует осознанию и усвоению содержания;
– работа в группе.
Необходимые умения, которые необходимо сформировать:
– слышать и слушать друг друга;
– полно и точно выражать свои мысли;
– адекватно использовать аргументы в дискуссии;
– спрашивать, интересоваться мнением других и высказывать своё;
– вступать в диалог, участвовать в коллективном обсуждении;
– владеть монологической и диалогической формами речи;
– строить грамматически и синтаксически правильную речь.
– договариваться и находить общее решение;
– аргументировать своё предложение, убеждать и уступать;
– осуществлять взаимоконтроль и взаимопомощь по ходу выполнения задания.
– обсуждать разные точки зрения и вырабатывать общую (групповую)позицию;
– сравнивать разные точки зрения, прежде чем принимать решение или делать выбор;
– аргументировать свою точку зрения, спорить и отстаивать свою точку зрения;
– получать необходимые сведения от одноклассника, устанавливать рабочие отношения, сотрудничать в группе;


Вывод по главе 1
Исходя из всего вышеизложенного, можно сделать следующие выводы: актуальность развития коммуникативных навыков обусловлена следующими факторами: возрастанием требований к коммуникационному взаимодействию членов общества, степени ответственности и свободе личностного выбора; формированием способности к согласованным действиям с учетом позиции другого, что является наиболее важной частью становления коммуникативной компетентности. Низкий уровень коммуникативной компетентности находит отражение в увеличении количества детей с высокой социальной и межличностной тревожностью.
Основная цель групповой работы на уроках русского языка – развитие мышления учащихся на уроках русского языка. В то же время эффективность групповой работы проявила себя и в скорости решения задач, и в создании благоприятных условий для учебного самоопределения, ив формировании навыков организаторской работы, и, пожалуй, самое важное, в формировании рефлексивных способностей обучающихся.
Основной смысл групповой работы на уроках русского языка – в продуцировании мышления, и, притом, коллективного мышления. Именно это обуславливает организацию групповой работы на уроках русского языка. Для этого существуют определенные способы формирования коммуникативных универсальных учебных действий в групповой работе на уроке русского языка: диалоги, тренинговые игры, упражнения, дискуссии и прочее.
 
ГЛАВА 2. ОПЫТНО–ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ОРГАНИЗАЦИИ ГРУППОВОЙ РАБОТЫ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ ДЛЯ ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ И МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

2.1. Задачи и содержание опытно–экспериментальной работы
Для того чтобы подтвердить эффективность выбранной темы, было проведено:
– анкетирование учителей;
– наблюдение за учащимися на уроке русского языка во время выполнения групповой работы;
– интервью с учителем;
– работа с документацией.
– Анкетирование учителей:
Анкетирование было проведено в школе МКОУ «Староюгинская основная общеобразовательнаяшкола», Томская область, Каргасокский район, в3 классе.
Цель анкетирования: получить информацию об актуальности проведения исследования по организации групповой работы на уроках русского языка, а также выявить эффективность разработанного комплекса заданий по формированию коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников.
Для достижения цели нашего исследования была проведена опытно–экспериментальная работа, состоящая из трех этапов.
Констатирующий этап – на данном этапе были проведены диагностики Г. А. Цукерман и Р. Овчаровой для выявления уровня развития коммуникативных универсальных учебных действий;
Формирующий этап – было разработано тематическое планирование уроков, в которых соблюдались выдвинутые педагогические условия, так необходимые для формирования коммуникативных универсальных учебных действий;
3. Контрольный этап – на этом этапе проводился контрольный срез для выявления уровня сформированности коммуникативных универсальных учебных действий.
Уровень овладения коммуникативными универсальными учебными действиями проверяли путем диагностики Г. И. Цукермана:
– «Дорога к дому»;
– «Кто прав?».
Диагностика по методике Р. Овчаровой:
– «Ковер»
Методика «Дорога к дому» заключается в следующем: двух детей усаживают напротив друг друга, загораживают ширмой, одному дают карточку, где изображена линия – дорога домой. Второй учащийся получает карточку сточками–ориентирами. Первый диктует, а второй пытается правильно построить путь домой, по его инструкции. Ребенок, который изображает дорогу, может задавать вопросы, а смотреть в карточку ему запрещено.
Критерии оценивания:
– продуктивность совместной деятельности оценивается по степени сходства нарисованных дорожек с образцами;
– указать траекторию дороги максимально точно;
– уметь задавать вопросы, для получения нужного ответа от партнера;
– способность взаимоконтроля по ходу деятельности и взаимопомощи;
– отношение к работе в парах: положительное (работают с удовольствием и интересом), нейтральное (взаимодействуют друг с другом положительно или в негативном ключе)
Первый из вопросов, который задавался в анкете, звучал так: для чего нужна групповая работа на уроках русского языка?
Анализ результатов анкетирования учителей, возможно выделить плюсы групповой работы:
– групповая работа нужна для формирования коммуникативных ууд;
– для формирования регулятивных ууд;
Групповая форма работы создает благоприятные условия для включения всех школьников в активную работу на урок: каждый ученик мыслит, выражает свое мнение.