Инклюзия в начальном образовании, как Психолого-педагогическая проблема

Введение
На сегодня в науке и практике огромное внимание уделяется проблеме лиц с ограниченными возможностями здоровья. Так, на международном, федеральном и региональном уровне принимаются нормативные и правовые акты в данной сфере, которые осуществляют регламентацию оказания социальной помощи. Появляется огромное число научных публикаций, методических материалов, которые включают в себя определенные рекомендации по организации и реализации мероприятий, которые направлены на социальную адаптацию и интеграцию инвалидов в социум. Также формирование и работа государственных и общественных организаций и учреждений, которые предоставляют социальные, образовательные и другие услуги для данной категории лиц.
До появления «Закона об образовании в РФ» широкой педагогической общественности были известны труды ученых, которые разрабатывали социальные и психолого-педагогические условия интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья в общество. В настоящее время появилось много исследований ряда ученых, таких как, Г. Л. Зайцева , Т. С. Зыкова , С. В. Алехиной , Д. З. Ахметовой, З. Г. Нигматова, Т. А. Челноковой и других, которые дали педагогам страны инструментарий по инклюзивному образованию.
В 2012 году вводятся поправки в Закон «Об образовании в Российской Федерации», связанные с инклюзивным обучением детей с ОВЗ. В широком смысле инклюзивное образование – особый подход к построению общего образования, который подразумевает доступность образования для каждого ребенка, независимо от его особых нужд и потребностей .
Согласимся с точкой зрения, что «не ребенок должен адаптироваться к учебному процессу, а сам образовательный процесс должен адаптироваться индивидуально, к каждому ребенку, его особенностям и нуждам» . Действительно, учет индивидуальных особенностей детей – ключевое требование в организации любого обучения, в том числе инклюзивного: «роль школьной психологической службы в создании благоприятных условий для раскрытия потенциала учащихся остается ведущей в современной системе образования» .
Как пишут исследователи, в настоящее время «фактически любая школа включает сегодня в пространство класса не только здоровых школьников, но и детей со специфическими потребностями. Таким образом, проблема инклюзии на практике затрагивает значительное количество людей: детей, их родителей, учителей, методистов, психологов» .
Особенно актуален вопрос инклюзии в начальной школе. Здесь встают вопросы адаптации ребенка с ОВЗ как к школе, так и социализации, так и вопросы общения со сверстниками. Работа педагога должна быть максимально корректной, точной, «ювелирной» в ракурсе адаптации ребенка с ОВХ к школе, в объяснении того, как важно другим детям и их родителям общение с детьми с ОВЗ и т.п.
Целью данной работы является рассмотрение инклюзии в начальном образовании как психолого-педагогической проблемы.
Задачи:
- описать особенности развития инклюзивного образования в России;
- рассмотреть модели интеграции инклюзии в образовательных учреждениях;
- изучить проблемы инклюзивного образования в России;
- проанализировать вопросы сформированности инклюзивной компетенции у педагогов начальных классов как проблему;
- рассмотреть проблемы инклюзии в начальной школе на примере изучения английского языка слабослышащими учащимися;
- изучит проблему материально-технического обеспечения инклюзии в начальной школе .
Объект исследования – инклюзивное образование в начальной школе. Предмет исследования – психолого-педагогические проблемы инклюзии в начальном образовании.














Глава 1 Теоретико-методологические подходы к пониманию инклюзивного образовательного пространства
1.1 Образование лиц с инвалидностью в России. Исторический аспект
Инклюзия (от английского «inclusion» – «включение») подразумевает совместное обучение и воспитание детей, имеющих ОВЗ, с их нормально развивающимися сверстниками – по одним программам, учебникам, с использованием единых критериев оценки знаний.
Инклюзивная педагогика – это область педагогической науки, раскрывающая сущностные особенности, целевые ориентиры, механизмы и закономерности нового образования, ориентированного на равное включение в образовательный процесс каждого обучающегося, независимо от особенностей его развития. Инклюзивная педагогика опирается на идеи коррекционной (специальной) педагогики и дефектологии, развивая их в свете тех изменений в обучении и воспитании обучающихся с нарушением развития, которые связаны с их включением в образовательное пространство вместе со здоровыми сверстниками .
Развитие инклюзивного образования в России необходимо рассматривать в призме эволюции системы специального образования, которое прошло пять этапов. Первый этап эволюции может быть обозначен как осознание необходимости перехода от агрессии и нетерпимости к пониманию важности призрения инвалидов. Второй период эволюции может быть обозначен как переход от осознания необходимости призрения инвалидов к осознанию возможности обучения глухих и слепых детей, от приютов через опыт индивидуального обучения к первым специальным учебным заведениям. Третий период эволюции обозначен тем, что сделан переход от осознания возможности обучения детей с сенсорными нарушениями к признанию права «аномальных» детей (термин в данный момент не употребляется) на обучение и к становлению системы специального (коррекционного) образования. Четвертый период эволюции отличается развитием дифференциации специального образования. И, наконец, пятый период эволюции протекает в условиях осознания равных прав нетипичных людей и их равных возможностей, от «институционализации» к интеграции .
Эволюционное развитие идей специального и инклюзивного (интегрированного) образования длится более двух тысяч лет.
Первые монастырские приюты для детей с особенностями появились на Руси в связи с христианизацией. Верхняя граница этого процесса – это указы Петра I, запрещающие умерщвлять детей с врожденными дефектами (1704), повелевающие повсеместно открывать церковные приюты и госпитали для оказания помощи сиротам, нищим и убогим (1715).
В отличие от Европы, где монастырские приюты появились в IV–VII вв., в России самые первые приюты для призрения были открыты только в XVIII в. И произошло это в связи с заимствованием Петром I западноевропейских ценностей и подходов к управлению государством, но в русле национальных культурных традиций.
Россия в готовом виде заимствовала западную модель организации специального обучения – специальную школу. Желая перенять либеральные новинки Запада, российский монарх пытается открыть специальные школы в столице. Однако, в отличие от Западной Европы, в России не сложились предпосылки для осознания возможности и целесообразности обучения детей с сенсорными нарушениями, но в последующем результаты работы этих школ будут иными, чем на Западе.
До конца XIX в. проблемы обучения и социализации умственно отсталых людей волновали, в основном, только медиков (А. Н. Бернштейн, В. М. Бехтерев и др.) . Для России третий период эволюции уникален тем, что он был прерван двумя революциями, которые привели к коренному переустройству государства. Формирование системы специального образования началось в царской России, а продолжилось оно в государстве другого типа – социалистическом. В России была создана сеть специальных образовательных учреждений, но не была оформлена система специального образования. После революции 1917 г. такая система начала складываться, но с идеологической подоплекой. В РСФСР специальные школы были изолированы от других гуманитарных институтов образования.
В нашей стране ведущим типом специального образовательного учреждения становится школа-интернат круглогодичного содержания, в которой дети оказались замкнутыми в особый социум («дефектологический квадрат»). Несложно представить, что подобные школы были средоточием сегрегации, отчуждающей воспитанников от реальной жизни. Отечественная система специального образования более целенаправленно стала складываться с конца 20-х гг. XX в. В официальных постановлениях государство впервые формулирует цели специального образования: «подготовка через школу и труд к общественно полезной трудовой деятельности». Уникальность социокультурных основ становления отечественной государственной системы специального образования окажет влияние на характер ее развития, обуславливая в дальнейшем как несопоставимо более высокий уровень образования и непревзойденные достижения советских дефектологов в деле обучения «аномальных» детей, так и объяснимую закрытость этой системы от общества и всех его институтов.
В краткий промежуток времени между Первой и Второй мировыми войнами западные страны продолжали эволюционно развивать систему специального образования. Вторая мировая война, со всеми ужасами концлагерей и геноцида, истреблением людей привела Восточную Европу к пониманию ценностей: жизнь, свобода, Достоинство, Права человека.
В эти годы в западноевропейских странах производятся учет и диагностика детей с нарушениями развития. Выявляются новые категории детей, нуждающихся в специальном образовании: не только с нарушениями слуха, зрения и интеллекта, но и с трудностями в обучении, эмоциона