Изучение навыков чтения у младших школьников с общим недоразвитие речи

ВВЕДЕНИЕ

Проблема нарушений чтения у детей в начальной школе является достаточно актуальной. Чтение является сложным образованием на базе устной речи и представляет собой более высокий этап речевого развития субъекта. Процесс чтения имеет достаточно сложную психофизиологическую структуру. Данный процесс учитывает техническую и смысловую сторону чтения. В современной образовательной среде характеристики навыков чтения разработаны достаточно полно.
Данный вопрос рассматривали такие исследователи как В.Г. Горецкий, А.В. Лагутина М.И. Оморокова, В.И. Яковлева и др. Все они отмечают значимость четырёх сторон навыка чтения: правильность, сознательность, беглость, выразительность.
В тоже время особого внимания заслуживают исследования этой проблемы относительно детей с речевыми нарушениями. Было отмечено, что у большинства детей с нарушениями речи отмечается неспособность оформлять свою речь просодическими элементами языка. У таких детей речь мало выразительна и монотонна. У них затруднено интонирование речевых высказываний. При этом для них характерно нарушение процессов восприятия и воспроизведения интонационных структур предложения.
Изучением трудностей формирования навыка чтения у детей с речевой патологий занимались А.Н. Корнев, Р.И. Лалаева Р.Е. Левина, Н.И. Садовникова Л.Ф. Спирова и др.
Логопедическая работа по формированию навыков чтения у младших школьников с общим недоразвитием речи (OHP) должна носить коррекционный и пропедевтический характер. Для этого необходимо определение наиболее оптимальных путей повышения эффективности методов и средств логопедического воздействия по преодолению, каких-либо нарушений при овладении детьми процессом чтения.
Цель работы: изучить особенности навыка чтения у младших школьников с общим недоразвитием речи.
Объект исследования: состояние навыка чтения у младших школьников с общим недоразвитием речи.
Предмет исследования: особенности навыка чтения у младших школьников с общим недоразвитием речи.
Задачи:
1. Изучить характеристики навыков чтения.
2. Подобрать диагностический инструментарий для изучения навыка чтения у младших школьников с общим недоразвитием речи.
3. Провести обследование и установить особенности навыка чтения у детей младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи.
Методы исследования.
Теоретические. Анализ научной и психолого - педагогической литературы, сравнение.
Практические. Беседа, наблюдение, эксперимент.
Теоретико-методологическая основа исследования:
– идеи Л.С. Выготского о единстве развития речи и психических
функций;
– принципы анализа речевых патологий, разработанные Р.Е. Левиной;
– работа А.Н. Корнева о нарушениях чтения и письма;
– концепция П.Я. Гальперина о поэтапном формировании умственных
действий.
База исследования: Муниципальное бюджетное образовательное учреждение «Афанасовская СОШ» Белгородской области Корочанский района.
Структура работы: введение, две главы, заключение, список литературных источников.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ПРОБЛЕМЫ ИЗУЧЕНИЯ НАВЫКА ЧТЕНИЯ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

1.1.Характеристика навыка чтения

Чтение представляет собой сложный психофизический процесс. От того, насколько правильно и качественно будет читать ученик зависит его устная и письменная речь. В этом процессе принимают участие самые различные анализаторы: зрительный, речедвигательный, речеслуховой (5).
Существует несколько этапов в течение которых ребёнок овладевает процессом чтения. Т.В. Ахутина указывает на то, что в каждом предыдущем этапе накапливаются некоторые элементы, которые обусловливают переход к последующей, более высокой стадии развития субъекта (2). Очевидно, что, формирование навыка чтения происходит в процессе длительного и целенаправленного обучения ребёнка. Т.Г. Егоров выделял четыре ступени формирования навыка чтения (13):
1. Овладение звуко-буквенными обозначениями.
2. Послоговое чтение.
3. Ступень становления синтетических приемов чтения.
4. Ступень синтетического чтения.
Каждая из выделенных ступеней характеризуется своеобразием и качественными новообразованиями. На каждой ступени у ребёнка могут возникнуть сложности различного рода. В данном случае можно говорить об определенной психологической структуре, каждая ступень которой характеризуется своими сложностями, задачами и способами овладения. К примеру, овладение звуко-буквенными обозначениями у ребёнка происходит в течение всего времени добукварного и букварного периода. При этом, психологическая структура этого этапа в добукварный период и в начале букварного будет иной, чем в его конце (13).
Дети, которые развиваются нормально и без отклонений осваивают все эти процессы быстрее. У них не возникает проблем, которые могут возникнуть у ребёнка, имеющего проблемы в речевом развитии. На ступени овладения звуко-буквенными обозначениями дети анализируют речь, предложения, делят слова на слоги и звуки. Выделив звук из речи, ученик сопоставляет его с определенным графическим символом, буквой. В процессе чтения ребёнок осуществляет синтез букв в слоги и слова. Ребёнок сопоставляет прочитанное слово со словом устной речи.
В процессе чтения ребёнок в первую очередь зрительно воспринимает графические символы и лишь за тем он узнаёт буквы, которые ему необходимо соотнести с их звуковыми значениями. Это такой же навык, как и все остальные. Как любой навык, который будет устойчивее лишь в том случае, чем его больше отрабатываешь, навык чтения необходимо постоянно отрабатывать в процессе деятельности. Постепенно дети начинают различать и узнавать буквы, которые соотносятся с их звуковыми значениями
Д.Б. Эльконин говорил, что восприятие и различение букв есть лишь внешняя сторона процесса чтения (28). Это достаточно сложный процесс в целом, за которым скрываются существенные действия со звуками языка. Процесс усвоения звуко-буквенных обозначений начинается лишь в том случае, если полноценно освоена звуковая сторона речи. Ребёнок научился и умеет различать и выделять звуки речи. Лишь после этого педагоги предлагают детям к изучению буквы, которые являются зрительными изображениями звуков.
Б.Г. Ананьев писал, что буква может быть верно, и успешно усвоена в следующих случаях (2):
1. Ученик хорошо различает звуки речи. У него сформирован четкий образ звука. Определенный звук не смешивается с другими звуками. Если четкий звуковой образ звука у ребёнка отсутствует, в этом случае, соотнесение звука с буквой будет у него вызывать серьёзные затруднения.
В этом случае у него разные буквы будут называться одним и тем же звуком. Очевидно, что в таком случае усвоение буквы будет происходить намного медленнее. Сама буква определённого звучания не имеет.
2. У ученика имеется представление об обобщенном звуке речи, о фонеме. Звук в потоке речи и звук, который произносится изолированно, не тождественны между собой. Звук речи имеет свои собственные определенные физические свойства и определенные признаки. Эти признаки могут быть очень значимыми, но могут и ничего особо не значить. Психологами отмечено, что детям легче устанавливать сходство различных элементов, чем устанавливать различие сходных между собой элементов.
Чтобы ребёнок мог выделить отличительные моменты какой-либо изучаемой буквы от всех других букв, особенно тех. которые близки друг другу по начертанию, ребёнку необходимо провести для каждой буквы оптический анализ. Каждую букву он делит на элементы, которые эту букву составляют. Многие буквы похоже между собой. Различия некоторых букв заключаются в различном пространственном расположении одних и тех же буквенных элементов. Для ребёнка, который с трудом различает звуки, будет достаточно сложным усвоение оптического образа буквы. У ребёнка при этом должны быть хорошо развиты пространственные представления. Процесс усвоения оптического образа буквы происходит благодаря способности детей запоминать и воспроизводить в памяти зрительные образы. Узнавание ребёнком буквы происходит при сопоставлении воспринятого зрительного образа с уже имеющимся представлением о нем.
Ученые установили, что полноценное освоение букв детьми возможно при достаточном уровне сформированности следующих функций:
-фонематическое восприятие;
- фонематический анализ;
-зрительный анализ;
-зрительный синтез;
-пространственные представления ребёнка;
- зрительный мнезис.
Читать слоги и слова ребёнок начинает лишь после того как усваивает букву. Вначале он читает слоги и лишь затем начинает читать целые слова. Для него буква является единицей зрительного восприятия. Вначале ученик воспринимает первую букву слога и соотносит ее с определенным звуком. Затем он воспринимает вторую букву и после этого соединяет их в единый слог. На этой ступени ученик зрительно воспринимает лишь отдельную букву, а не целое слово или слог. Можно говорить о том, что зрительное восприятие ребёнка является побуквенным.
А.Я. Трошин называл эту ступень «под слоговым чтением». В настоящее время методика обучения чтению предусматривает послоговое воспроизведение читаемого. После того, как произошло зрительное восприятие букв слога, младший школьник способен прочитать целиком и слитно. Для ребёнка, который имеет проблемы со слухом, слияние звуков в слоги становится самой большой трудностью этой ступени. При чтении слога, в процессе слияния звуков, ученик должен суметь перейти от изолированного обобщенного звучания к определённому звучанию, которое звук приобретает в потоке речи (26).
По мнению Т.Г. Егорова, «основная трудность слияния звуков заключается в необходимости преодолевать типовое звучание отдельно взятых звуков при сочетании их в слоги и осуществлять перевод типового звучания в звуки живой речи»Чтобы ребёнок смог слитно прочитать слог, ему нужно вспомнить слог устной речи, который состоит из этих же звуков. Звуки должны следовать друг за другом в том же порядке, в котором даны буквы в слоге. Ученик должен уметь анализировать звуковой состав слога и слова устной речи. Таким образом, должна рассматриваться каждая из существующих ступеней, благодаря которым ребёнок усваивает навыки чтения.
К примеру, ступень синтетического чтения характеризуется целостными приемами чтения, соответствующими словами и группами слов. Техническая сторона чтения на данной ступени, как правило, затруднений у детей не вызывает. Главной задачей здесь будет являться осмысление того, что именно ребёнок прочитал. На данной ступени ученик осуществляет не только синтез слов в предложении, как на предыдущем этапе. Ему приходится осуществлять синтез фраз в едином смысловом контексте. Смысловая догадка определяется им не только содержанием прочитанного предложения, но также, смыслом и логикой всего ранее прочитанного. Темп чтения при этом может быть довольно быстрый. Здесь необходимо отметить, что у каждого ребёнка эти процессы протекают по-разному. В любом случае, дети, которые имеют проблемы со слухом, всегда испытывают гораздо больше сложностей в процессе чтения. Чем обычно развивающиеся дети.
На последних ступенях формирования навыка чтения ученика всё ещё могут встречаться сложности как синтеза слов в предложении, так и синтеза предложений в тексте. Понимание прочитанного может осуществляться лишь в том случае, если младший школьник уже понимает значение каждого слова. При этом, ребёнок понимает, какие связи существуют между словами в предложении.
Таким образом, можно говорить о том, что чтение представляет собой сложный психофизический процесс. От того, насколько правильно и качественно будет читать ученик, зависит его устная и письменная речь. Существует несколько этапов в течение которых ребёнок овладевает процессом чтения. В каждом предыдущем этапе накапливаются некоторые элементы, которые обусловливают переход к последующей, более высокой стадии развития способности чтения.

1.2. Особенности навыка чтения у детей младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи

Нарушение чтения у школьников с общим недоразвитием речи чаще связано с недоразвитием всех компонентов языка. Речь идёт о фонетико-фонетическом и лексико-грамматическом аспектах. При глубокой степени недоразвития речи дети не справляются с чтением в условиях школы. Дети в первом классе обычно овладевают основными навыками чтения и письма, но при этом у них бывает большое количество различных ошибок, вызванных отклонениями в развитии фонетической стороны речи.
Под общим недоразвитием речи (ОНР) понимают нарушение формирования всех сторон речи, звуковой, лексико-грамматической, семантической, при различных сложных речевых расстройствах у детей с нормальным интеллектом и полноценным слухом. У детей с ОНР, несмотря на различную природу дефектов, имеются типичные проявления. Эти проявления указывают на системные нарушения речевой деятельности. дети поздно начинают говорить и их первые слова могут появиться лишь к 3-4 годам. Их речь аграмматична и недостаточно фонетически оформлена. У детей с ОНР экспрессивная речь отстаёт от импрессивной. Ребёнок, понимая речь, обращённую к нему, не может сам правильно выразить свои мысли. Очень часто речь детей малопонятна (I, II уровень развития речи по Р.Е. Левиной).
Затруднения и ошибки у детей с ОНР в первую очередь связаны с недостаточным овладением звуковым составом слова, смешением акустических сходных звуков, неполноценностью звукового анализа и синтеза. По этой причине они не могут воссоздать правильную и точную звуковую форму слова в условиях зрительно воспринимаемых графических знаков.
Специальные исследования Р.Е. Левиной, Т.Б. Филичевой, Н.А. Чевелёвой, Г.Н. Чиркиной показали, что существует связь между различием звуков и запоминанием их графического обозначения. Если в начале решающую роль играет узнавание буквы и связанного с ней звука, то в дальнейшем навык чтения превращается в зрительное узнавание звукового анализа образа слогов, или целых слов. У ребёнка с логопедическим диагнозом нет чётких представлений о том, из каких звукобуквенных элементов состоит слово. У него с трудом формируются обобщённые звукослоговые образцы. У ребёнка не получается объединять звуки в слоги по аналогии с уже усвоенными более лёгкими (12).
Чем более бедны представления детей о звуковом составе слова, тем сильнее обнаруживаются недостатки чтения. Отсутствие чёткого звукового образа слова затрудняет формирование зрительного образа этого слова. Чтобы зрительное восприятие было правильным, необходимо, чтобы звуковой состав был достаточно чётким. Понимание взаимосвязи между нарушением чтения и общим недоразвитием речи открывает пути к его предупреждению и это можно делать ещё до посещения ребёнком школы. Преодоление общего недоразвития речи и профилактика нарушения чтения должны осуществляться комплексно.
Трудности в формировании навыка чтения приводят к появлению у обучающихся дислексии. Под дислексией понимают специфическую неспособность к обучению, имеющую нейрологическое происхождение. Дислексия характеризуется трудностями с точным или беглым распознаванием слов и недостаточными способностями в чтении и письме. Такого рода затруднения связаны с неполноценностью фонологических компонентов языка. При этом у ребёнка сохранены все другие когнитивные способности (4).
Дети с недостаточным уровнем речевого развития вместо плавного слогового чтения часто используют угадывание букв. Пытаясь объединить отдельные буквы в процессе чтения слов, дети произносят бессмысленный набор звуков. Очевидно, что при этом ребёнок не понимает, что и о чём он читает. Назвав первые две или три буквы прочитанного слова, ребёнок пытается угадать, что именно он читает, но это приводит к замене прочитанного слова другим.
Дети с общим недоразвитием речи могут правильно прочитать слово, а затем, прочитав его снова, совершить ошибку и воспринять ее как новую. Они допускают ошибки во время чтения, которые характерны и для детей с нормальным развитием речи. При этом, число таких ошибок будет намного больше. Это могут быть ошибки пропуска или добавления букв, перестановок, неправильного окончания слов и др. Степень формирования навыков чтения у детей может быть разной. Тем не менее, во всех случаях будут наблюдаться характерные ошибки. Чтение младших школьников с недоразвитой общей речью всегда характеризуется замедленным темпом. Они часто возвращаются к повторному чтению отдельных букв, или отдельных частей слова или целого слова, чтобы правильно сопоставить букву с соответствующим звуком. У учеников младших классов с недостаточным уровнем речевого развития отмечены определенные ошибки при чтении, которые в основном связаны с нарушением устной речи.
Т.А. Алтухова выделяет некоторые особенности чтения у детей с нарушениями речи (4):
1. Недостаточно автоматизированное соединение между визуальным изображением (буквой) и его реализацией звука.
2. Конкретные нефонематические подстановки (4).
Пока каждый отдельный звук речи не будет ясен, буква будет оставаться пустой графической надписью, поскольку она не связана с фонемой. В некоторых случаях отсутствует пунктуация в чтении. Могут наблюдаться трудности в передаче необходимой интонации от устной речи к письму. Большинство младших школьников с недостаточным уровнем речевого развития, не могут создать отношения к тексту как единого семантического целого. Возникают трудности в изоляции основной информации текста и его семантических частей. Недостаточно бывает сформирован навык лексического и грамматического прогнозирования (4).
Т.А. Алтухова пишет о том, что во время занятий ребенок:
- вслушивается в слова и звуки
- интонационно выделяет звуки в словах
- определяет место звука в слове
- различает на слух твердые и мягкие согласные звуки
- подбирает слова на заданный звук.
Лишь после этого дети знакомятся с материализованными моделями слов, то есть, с их схемами. Таким образом, они учатся выделять все звуки в слове по порядку и моделировать слова. Обучение детей правильному произношению включает выработку и закрепление правильных речевых динамических стереотипов. Это требует значительного напряжения нервных клеток коры головного мозга. Работу над правильным произношением детей необходимо проводить параллельно с обучением звуковому анализу слова. Готовность к обучению грамоте определяется возможностью осознания ребёнком звукового строя языка. Необходимо переключать внимание от семантики слова к его звуковому составу. Необходимо уметь слышать в слове отдельные звуки и понимать, что они расположены в определённой последовательности (4).
Т.А. Алтухова при этом делает следующие выводы. У таких детей наблюдается недостаточный объем оперативной памяти и отсутствие прогресса в развитии этой психической функции. У большинства детей это приводит к долгосрочному сохранению трудностей в воспроизведении и понимании прочитанного. Между объемом зрительного восприятия и методом чтения существует определенная взаимосвязь. Она предполагает наличие у детей с недостаточным развитием речи «рабочего поля», равного 4-10 печатным символов (букв) для формирования метода чтения, соответствующего требованиям учебной программы. Наиболее типичными отклонениями в развитии читательского навыка у детей с ОНР при этом является длительное сохранение послогового метода чтения. У ребёнка отсутствует дифференциация в паузах, отчего наблюдается резкое или комбинированное чтение.
При этом у младшего школьника наблюдается трудность в интонационных формулировках вопросительных, восклицательных, иногда повествовательных предложений. Практически всегда отсутствует эмоциональность чтения. Наблюдается аграматизм, повторение букв, слогов, частей слов, или целых слов. При этом часто наблюдается угадывание и здесь очевидно, что всё это влечёт за собой отсутствие или поверхностное понимание смысла прочитанного текста. Позже ребёнок не может воспроизвести прочитанное, поскольку он не понял заложенного в тексте смысла.
У младших школьников с общим недоразвитием речи часто отмечаются специфические ошибки чтения, обусловленные, имеющимся у данной категории детей нарушением устной речи. При этом у них наблюдаются отклонения в формировании различных речевых компонентов:
-звукопроизношения;
-слоговой структуры слова;
-фонематического восприятия;
-звукового анализа и синтеза;
-лексико-грамматического строя речи.
К моменту начала обучения в школе, у детей с общим недоразвитием речи навыки звукового анализа и синтеза оказываются несформированными.
Таким образом, можно говорить об особенностях навыка чтения у детей младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи. Нарушение чтения у школьников с общим недоразвитием речи чаще связано с недоразвитием всех компонентов языка. При глубокой степени недоразвития речи дети не справляются с чтением в условиях школы. Дети в первом классе обычно овладевают основными навыками чтения и письма, но при этом у них бывает большое количество различных ошибок, вызванных отклонениями в развитии фонетической стороны речи.


Выводы по 1 главе

В результате анализа научной и психолого-педагогической литературы, можно сделать вывод о том, что к моменту начала обучения в школе, у детей с общим недоразвитием речи навыки звукового анализа и синтеза оказываются несформированными.
Нарушение чтения у школьников с общим недоразвитием речи чаще связано с недоразвитием всех компонентов языка. При глубокой степени недоразвития речи дети не справляются с чтением в условиях школы. Дети в первом классе обычно овладевают основными навыками чтения и письма, но при этом у них бывает большое количество различных ошибок, вызванных отклонениями в развитии фонетической стороны речи. При глубокой степени недоразвития речи дети не справляются с чтением в условиях школы. Дети в первом классе обычно овладевают основными навыками чтения и письма, но при этом у них бывает большое количество различных ошибок, вызванных отклонениями в развитии фонетической стороны речи.