Игра как средство регуляции поведения у детей дошкольного возраста

В настоящее время обновляется и совершенствуется существующая система дошкольного образования. Она гибко реагирует на потребности общества и личности.
Важной задачей дошкольных образовательных учреждений является совершенствование педагогического процесса и повышение качества воспитательной работы с детьми за счет организации развивающей среды, обеспечивающей творческую деятельность от каждого ребенка, позволяя ему проявить собственную активность и полностью реализовать себя.
Особое значение уделяется игровой среде в дошкольных образовательных учреждениях, поскольку основной деятельностью ребенка является игра, и ее влияние на разнообразное развитие личности трудно переоценить.
В дошкольной педагогике игра считается одним из наиболее эффективных способов организации жизни детей и их совместной деятельности. Ребенок в детстве должен играть, игра для него-норма.
Игра отражает внутреннюю потребность ребенка в активности.
Он выступает средством познания окружающего мира, в игре дети обогащают свой чувственный и жизненный опыт, вступают в отношения друг с другом и со взрослыми, организуют игровое сообщество для детей.
Игра - это школа познания, творчества, интеллектуального и духовного развития ребенка. В игре мир открывается перед ребенком. Без игры нет и не может быть полноценного психического развития. В игре дети изучают систему отношений, развиваются, учатся мудрости, формируются как личности.
Объект исследования – поведение дошкольников
Предмет исследования – игра как средство регуляции поведения у детей дошкольного возраст
Цель исследования – рассмотреть игру как средство регуляции поведения у детей дошкольного возраста
Задачи исследования:
- рассмотреть основные способы саморегуляции поведения детей дошкольного возраста
-рассмотреть основные механизмы и принципы по формированию культуры поведения дошкольников
- изучить значение игры для дошкольников
Работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка литературы



















ГЛАВА 1.ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РЕГУЛЯЦИИ ПОВЕДЕНИЯ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

1.1.Способы регуляции поведения у детей дошкольного возраста

Одной из основных проблем, характерных для психологических исследований, проводимых в рамках теории Л. С. Выготского, является проблема опосредования и роли средств в психическом развитии ребенка. Для психологов развития, работающих в этой парадигме, центральным вопросом остается Генезис медиации, этапы формирования сознания детей.
В то же время существует два основных подхода к развитию медиации. В рамках первого подхода, более типичного для отечественной психологии, развитие медиации рассматривается как формирование знаковой функции, а вхождение ребенка в культуру заключается в основном в овладении его методами действия с помощью знаков.
Аналогичный подход был разработан в исследованиях А. В. Запорожца, Л. А. Венгера, В. В. Давыдова, Н.Н. Подьякова, Н. Г. Салмина и других авторов.
Если в работах самого П. Выготский исследовал генезис формирования понятия как основного типа знака, а затем в более поздних исследованиях было показано, что дети могут овладевать не только концептуальными, но и визуальными средствами, что позволяет детям использовать не только понятийные, но и визуальные средства.
Таким образом, проблема генезиса собственно медиации находится в центре этого подхода.
Второй подход направлен на более широкое рассмотрение проблемы культурного посредничества и анализ как средства развития самой культурной "среды", в которой находится ребенок (Дж.Карпей, м. Коул, Б. Ван Урс и другие).
Исследования этого направления акцентируют внимание на передаче взрослыми существующих культурных моделей поведения, на роли взаимодействия взрослых и детей в процессе развития ребенка, т. е. в рамках данного подхода вопрос о механизме культурного опосредования рассматривается в более широком контексте. [10]
В первом подходе особенно широко представлен цикл исследований, направленных на изучение роли знака как средства решения когнитивных задач (ряд исследований А. В. Запорожца, Л. А. Венгера, В. В. Давыдова, Н.Н. Подьякова, Н. Г. Салмина).
В этих работах были проанализированы способы обучения детей различным видам знаковых средств, их место в психическом развитии ребенка, возможность повышения уровня психического развития за счет овладения действиями детей знаками. Однако, согласно ПС. Выготского, развитие медиации с необходимостью предполагает развитие методов регуляции поведения, развитие произвола и сознания.
Исследования развития детского сознания и произвольности поведения (работы В. В. Давыдова, Е. Е. Кравцовой, Е. О. Смирновой и др.) занимают особое и самостоятельное место; в данном случае проблема единства генезиса медиации по отношению к генезису саморегуляция довольно острая.
При рассмотрении этой проблемы возникает вопрос о единстве аффекта и интеллекта, опыта как основной единицы психического развития ребенка.
А. В. Запорожец подошел к решению этой проблемы в процессе анализа психического развития ребенка. С одной стороны, под его руководством был проведен цикл работ по изучению развития форм медиации у дошкольника, а с другой стороны, он исследовал развитие эмоциональной регуляции поведения ребенка.
А. В. Запорожец писал о возникновении "синтетических эмоциональных комплексов, таких как аффективные образы, которые моделируют значение определенных ситуаций для субъекта и начинают регулировать динамическую сторону поведения ребенка на относительно ранних стадиях его развития".
А. В. Запорожец подчеркивал, что если развитие интеллекта, как показал Ж. Пиаже, действительно заключается в развитии объективации, эмоциональные процессы всегда центрированы, субъективны, направлены на решение смысловых задач. В процессе решения таких задач у ребенка вырабатываются особые формы направленности эмоционального воображения как " своеобразной функциональной системы, в которой органически сочетаются аффективный и специальный познавательные процессы.[8]
Развиваясь в этой системе, эмоции интеллектуализируются, становятся интеллектуальными, обобщенными, предвосхищающими, а когнитивные процессы, функционирующие в этой системе, приобретают аффективный характер и начинают играть особую различающую и смыслообразующую роль ".
Таким образом, условно можно выделить два класса задач. Это задания на поиск объективных связей, смысла ситуации и задания на проявление субъективного отношения к ситуации, на поиск ее смысла. В задачах "по смыслу "наиболее важным является выделение объективных характеристик реальности, в задачах" по смыслу " особое значение приобретает выявление ее отношения к реальности.
Естественно, что в едином процессе развития сознания детей эти линии сплетаются в целостную смену опосредующих структур (В. П. Зинченко).
Однако у каждого класса задач есть своя предпочтительная структура посредничества, освоение которой происходит, когда их решению, то есть пониманию целостного развития медиации, может способствовать анализ генезиса каждой из опосредующих систем.
Такой анализ может помочь рассмотреть несколько моментов и проблему связи между развитием медиации и развит