Фрагмент для ознакомления
2
Введение
Актуальность исследования. На сегодняшний день возрастает число детей с речевыми и психическими патологиями. Среди детей с ограниченными возможностями здоровья дети с общим недоразвитием речи составляют самую многочисленную группу, которая чрезвычайно неоднородна по этиологии, патогенезу и степени выраженности патологии.
Задержки или препятствия в развитии языка ребенка отражаются на его деятельности и поведении.
Формирование речевой деятельности предполагает формирование точного и полного выражения мысли. В процессе общения дети изучают знаки и используют их для управления своей внутренней речью. Формируется знаковая функция сознания, формируются такие психические процессы, как речемыслительная деятельность, самосознание и словесно-логическое мышление.
У детей с общим недоразвитием речи понимание речи приближается к низкой возрастной норме. Активный словарь таких детей в количественном отношении значительно беднее, чем у сверстников с нормальной речью. В высказываниях этих детей нарушена связность и логичность изложения собственных мыслей, в их речи наблюдаются аграмматизмы, что приводит к неполному пониманию речи собеседника.
Когнитивная дисфункция, сложные нарушения речи приводят к недостаточной подготовке детей к школьному обучению. Эти особенности развития позволили сделать важный вывод о том, что дети с общим недоразвитием речи требуют организации специального коррекционного и развивающего обучения.
Объект исследования: понимание текста у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.
Предмет исследования: технологии обследования понимания текста у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.
Цель исследования: изучение технологий обследования понимания текста у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.
Задачи исследования:
1. Раскрыть содержание видов общего недоразвития речи.
2. Дать общую характеристику пониманию текста и раскрыть его особенности у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.
3. Провести анализ технологий обследования понимания текста у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.
В соответствии с целью, объектом, предметом исследования в качестве его методов использовались теоретический анализ, систематизация и обобщение научных источников.
Глава 1. Теоретический анализ проблемы технологий обследования понимания текста у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи
1.1 Общая характеристика понятия текста. Предпосылки понимания текста
Сегодня в лингвистике насчитывается более трехсот определений текста. Выдающийся российский психолог И.Р. Гальперина, считает текст продуктом объективированного речевого процесса, обладающего определенностью; он имеет форму письменного документа и состоит из заголовка (заголовка) и ряда специальных единиц (которые могут использоваться в избытке) союзы, объединенные различными лексическими, грамматическими, логическими, стилистическими связями, которые имеют определенную ориентацию и прагматический характер [по 17].
Н.Н. Клеменцова в своих трудах неоднократно обращает внимание на распознавание текста как основной коммуникативной единицы. Так автор, ссылаясь на Е.С. Кубрякову, отмечает ценность текста в проекции его отношения к дискурсу, поскольку «текст создается дискурсом и является его детищем» [по 20, с. 451].
Понимание речевого высказывания как устного, так и письменного – начинается с восприятия речевого сообщения, проходит стадию декодирования сообщения (выделения информативных моментов), завершается формированием во внутренней речи общей смысловой схемы сообщения, ее соотнесением со смысловыми семантическими структурами и включением в определенный смысловой контекст (собственно пониманием).
Процесс восприятия речи отождествляется с процессом выделения и узнавания знаков языка, опознаванием структурных компонентов речи. Понимание слова основывается на анализе и синтезе звуков. Данный анализ осуществляется путем сравнения фонематической основы воспринимаемых звуковых комплексов и торможения несущественных звуковых признаков. Понимание значения слова во фразе напрямую обусловлено логико-грамматическими связями, связанными с ним. Это звено в структуре понимания речи гарантирует перешифровку логико-грамматических конструкций на единицы значения [4].
В психологическую структуру импрессивной речи входят шесть уровней сформированности:
I уровень. Ребенок прислушивается к голосу взрослого, адекватно реагирует на интонацию, узнает знакомые голоса. Этот уровень характерен для здорового ребенка 3-6 месяцев.
II уровень. Ребенок понимает отдельные инструкции и подчиняется некоторым словесным командам («поцелуй маму», «где папа?», «дай ручку», «нельзя» и т.д. (6-10 месяцев).
III уровень. Ребенок понимает название отдельных предметов (10-12 месяцев), узнает их изображения (12-14 месяцев), узнает их на сюжетных картинках (15-18 месяцев).
IV уровень. Ребенок понимает обозначение действий в различных ситуациях («покажи, кто сидит, кто спит»); двухступенчатую инструкцию («пойди в кухню и принеси чашку»); значение предлогов в привычной конкретной ситуации («на чем ты сидишь?»). Ребенку достаточно установление причинно-следственных связей (2 года 6 месяцев).
V уровень. Ребенок понимает прочитанные короткие рассказы и сказки со зрительной опорой и без нее (2 года 6 месяцев – 3 года).
VI уровень. Ребенок понимает сложноподчиненные предложения, значения предлогов вне конкретной, привычной ситуации (к 4 годам) [8].
Исходя из теории трехуровневого (перцептивного, сенсорного, смыслового) восприятия речи, с текстом связывается высший, а именно смысловой уровень, так как текст, как коммуникативный процесс реализуется лишь тогда, когда реципиент устанавливает смысл предложений и всего сообщения в целом, ибо восприятие текста не сводится к восприятию его звучания и последовательности графических знаков.
По мнению Л. С. Выготского, понимание текста не сводится к пониманию значений отдельных фраз в речевом сообщении, они не могут рассматриваться изолированно, так как понимание содержания текстов определяется «вливанием» смыслов каждой из них [по 13]. Процесс «вливания смыслов» представляет собой предмет специальной, поисковой, ориентировочной деятельности человека. Однако понимание текста зависит и от особенностей его структуры, ведь чем сложнее формальная структура фразы или соотношение отдельных фраз в целом тексте, тем более затрудненным будет его понимание.
Для исследования деятельности понимания необходимо сопоставление исходного варианта текста с текстом, возникшим в ходе понимания. Для решения этой задачи целесообразно использовать разработанный А.И. Новиковым метод сравнения содержательных структур, которые представляются в виде денотатных графов первичного текста и вторичных текстов, возникших как результат понимания. Для ребёнка понимание речевого (текстового) сообщения возможно только тогда, когда внутренние когнитивные структуры достаточно сформированы и отвечают требованиям сложности воспринимаемого сообщения [по 17].
Говоря о текстообразовании, некоторые исследователи приходили к понятию монологическая речь. А. Н. Корнева, Н. Е. Староселькова в своих работах отмечают, что пониманию текста предшествует диалогическая речь, которая, на первый взгляд, кажется значительно легче монологической, так как в ней преобладает бытовая, разговорная лексика, отсутствуют сложные синтаксические конструкции, высказывания краткие, часто грамматически неполные [по 20]. Однако диалогическая речь предполагает двусторонний характер деятельности речевого общения, в результате которого собеседники, обмениваясь репликами, задают вопросы, что представляет порой значительную трудность. Одновременно с этим у них (собеседников) должна быть ещё «сформирована готовность и способность к пониманию друг друга».
Понимание внешнего плана текста связано со способностью выделять, различать и устанавливать связи между действующими лицами, их действиями, объектами, событиями, пространством и временем, в которых разворачивается сюжет. Обобщенно данному плану текста соответствует вопрос «О чем текст?». Языковым маркером внешнего плана являются значения языковых конструкций, включенных в ткань текста.
Понимание внутреннего плана — способность фокусироваться на глубинных связях текста, не выраженных языковыми средствами. Это имплицитная информация текста, которая подразумевается, а значит, может быть выявлена только в результате размышления (ребенок должен догадаться о тех или иных событиях или их последствиях, поняв взаимосвязи всех составляющих текста).
Таким образом, развитие понимания текста у детей дошкольного возраста характеризуется развитие лексико-грамматической стороны речи и когнитивных способностей ребенка.
1.2. Общее недоразвитие речи: понятие, виды, характеристика
Общее недоразвитие речи представляет собой стойкие нарушения всех компонентов речевой деятельности. А это значит, что при ОНР у детей страдает произносительная система, грамматический и лексический строй языка [1].
Впервые теоретическое обоснование проблемы общего недоразвития речи было сформировано в результате многомерных исследований различных форм речевой патологии у детей дошкольного возраста, проведенных Левиной Р.Е. и коллективом исследователей Научно-исследовательского института дефектологии, ныне Научно-исследовательский институт коррекционной педагогики (Н.А. Никашина, Г.А. Каше, Л.Ф. Спирова, Г.М. Жаренкова, Н.А. Чевелева, Г.В. Чиркина, Т.Б. Филичева и др.) [3].
Исследования показали, что дети ОНР являются достаточно полиморфной группой, но, несмотря на значительные различия в уровни формирования различных сторон речи, у детей имеются общие черты:
- трудности в восприятии и воспроизводстве звуков;
Фрагмент для ознакомления
3
1. Борякова, Н.Ю. Педагогические системы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии: монография / Н.Ю. Борякова. – Москва: Астрель, 2015. - 222 с.
2. Бутакова, Л. С. Рекомендации по формированию понимания текста у младших школьников с общим недоразвитием речи / Л. С. Бутакова // Образование и воспитание. – 2024. – № 4 (50). – С. 35-36. – URL: https://moluch.ru/th/4/archive/272/9406/ (дата обращения: 22.02.2025).
3. Быкова, В.П. Особенности развития связанного высказывания у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи / В.П. Быкова // Концепт. – 2017. – №S11. – URL: https://cyberleninka.ru/article/n/osobennosti-razvitiya-svyazannogo-vyskazyvaniya-u-detey-doshkolnogo-vozrasta-s-obschim-nedorazvitiem-rechi (дата обращения: 22.02.2025).
4. Валявко, С. М. Проблема смыслового восприятия текста детьми дошкольного возраста / С.М. Валявко, Ю.А. Шулекина // Системная психология и социология. – 2017. – №1 (21). – URL: https://cyberleninka.ru/article/n/problema-smyslovogo-vospriyatiya-teksta-detmi-doshkolnogo-vozrasta (дата обращения: 22.02.2025).
5. Валявко, С. М. Изучение смыслового восприятия логико-грамматических конструкций старшими дошкольниками / С.М. Валявко, Ю.А. Шулекина // Специальное образование. – 2016. – № 1 (41). – С. 38-51.
6. Воробьева, В.К. Методика развития связной речи у детей с системным недоразвитием речи / В.К. Воробьева. – Москва: АСТ: Астрель, 2006. – 214 с.
7. Ворошилова, Е.Л. Методы и приемы формирования речемыслительной деятельности детей с нарушениями речи (на материале смысловой стороны речи): методическое пособие для специалистов / Е.Л. Ворошилова. – Москва: ФГБНУ «ИКП РАО», 2022. – 37 с.
8. Гаркуша, Ю.Ф. Особенности общения детей дошкольного возраста с недоразвитием речи / Ю.Ф. Гаркуша, В.В. Коржевина // Ребенок. Раннее выявление отклонений в развитии речи и их преодоление. – Москва, 2017. – С. 84-100.
9. Глухов, В.П. Комплексный подход к формированию связной речи у детей дошкольного возраста с нарушениями речевого и познавательного развития: Монография. Изд. 2-е, исправ. и перераб. / В.П. Глухов. –Москва: В. Секачев, 2014. –537 с.
10. Горонина, Т.П. Формирование речемыслительной деятельности у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи, осложненным дизартрией: автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01 / Т.П. Горонина. – Минск, 2020. – 37 с.
11. Забрамная, С. Д. «От диагностики к развитию»: материалы для психолого-педагогического изучения детей в дошкольных учреждениях / С.Д. Забрамная. – Москва: Новая школа, 1998. –144 с.
12. Каширская, Е.В. Типы речемыслительной деятельности студентов - будущих психологов / Е.В. Каширская // Вестник Череповецкого государственного университета. - Череповец: ФГБОУ ВПО «Череповецкий государственный университет». – 2014. – №2(38). –Т. 1. – С. 153- 156.
13. Калягин, В.А. Логопсихология: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / В.А. Калягин, Т.С. Овчиннкиова. – Москва: Академия, 2006. – 320 с.
14. Левина, Р.Е. Нарушение речи и письма у детей. Избранные труды / Р.Е. Левина. – М.: АРКТИ, 2005. –224 с.
15. Мастюкова, Е.М. Основы психоневрологического понимания общего недоразвития речи: хрестоматия / Е.М. Мастюкова. – Москва, 1996. – 147 с.
16. Немов, Р.С. Психология: Учебник для студентов высш. пед. учеб. заведений: - М.: ВЛАДОС, 2003 - Кн. 1: Общие основы психологии. Глава 11. Мышление - С. 97, 102, 111.
17. Теория и методика развития речи детей дошкольного возраста : курс лекций / авторы-составители: И. Н. Батура, Н. Г. Здорикова. - Могилев : МГУ имени А. А. Кулешова, 2015. - 88 с.
18. Ткаченко, Т.А. Учим говорить правильно. Система коррекции общего недоразвития речи у детей 6 лет. Пособие для воспитателей, логопедов и родителей / Т.А. Ткаченко. – Москва: ГНОМ и Д, 2015. – 112 с.
19. Филичева, Т.Б. Особенности формирования речи у детей дошкольного возраста / Т.Б. Филичева. – Москва, 2020. –314 с.
20. Шулекина, Ю.А. Психолингвистические механизмы нарушения понимания текста при ОНР / Ю.А. Шулекина // Актуальные вопросы коррекционной педагогики, специальной психологии и детской психиатрии: Матер. науч. конф. 22-23 апреля 2009 г. / Под общ. ред. В.Н. Скворцова. - СПб. : ЛГУ им. А С. Пушкина, 2009. - С. 450-454.
21. Яцышина, К.А. Исследование речемыслительной деятельности дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня / К.А. Яцишина, Е.В. Пащенко, Н.И. Отева // Вестник Шадринского государственного педагогического университета. – 2020. – № 2. – С. 198-202.