дислексия у младших школьников

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. В современных условиях, в связи с формированием новых стандартов образования, наряду с изменением учебно-воспитательного процесса приоритет отдается активным формам учебной деятельности, подразумевающими увеличение объема знаний, умений и навыков, которыми должны овладеть учащиеся.
Одной из наиболее распространенных причин школьной неуспеваемости выступают трудности в овладении детьми навыка чтения. Зачастую, серьезным препятствием, возникающим на начальном этапе обучения, является дислексия – специфическое нарушение процесса чтения, стойкая неспособность к овладению письменно речевой деятельностью. Нарушения чтения и письма среди детей с нормальным интеллектом достаточно частое явление. Так, в среднем в России отмечается до 10% детей с дислексией. Согласно исследованиям А.Н. Корнева, дислексия встречается у 2-3% учеников общеобразовательных школ и у 50% учащихся вспомогательных школ. Корнев также отмечал, что у мальчиков данное нарушение встречается в 4-6 раз чаще чем у девочек.
В настоящее время выявление и устранение дислексии у детей является одной из наиболее актуальных задач в логопедической практике. Вопросы, касающиеся уточнения причин, механизмов, способствующих к проявлению и прогрессированию данной патологии, а также поиск действенных методов по профилактике и коррекции дислексии на сегодняшний день приобретают особую значимость.
Цель исследования. На основании изучения и анализа теоретических и практических материалов экспериментально определить особенности проявления нарушения чтения у младших школьников с дислексией.
Данная цель определила решение следующих задач:
1. Исследовать теоретические материалы, характеризующие процесс становления чтения у детей.
2. Рассмотреть виды дислексии и особенности проявления нарушений.
3. Определить основные направления профилактики нарушений чтения у школьников.
4. Проанализировать особенности навыка чтения у группы младших школьников с дислексией.
Теоретической и методологической основой исследования послужили труды ученых в области психологии, педагогики и логопедии. Вопросам изучения формирования навыка чтения посвящены работы: Р.И. Лалаевой, О.Б. Иншаковой, М.Н. Русецкой, А.В. Огаркина. Весомый вклад в теорию дислексии внесли А.Н. Корнев, А.В. Лагутина, С.С. Мнухин, проблемам, раскрывающим системную взаимосвязь мышления, языка и речи посвящены работы А.Н Гвоздева, Н.И. Жинкина, М.Р. Львова, Р.И. Лалаевой.
Основными методами исследования являются: теоретический метод и эмпирические методы, подразумевающие наблюдение за процессом чтения у детей младшего школьного возраста, констатирующий эксперимент по выявлению нарушений чтения у младших школьников с дислексией.
Экспериментальную базу исследования составили дети младшего школьного возраста, учащиеся в МБОУ ООШ №79 г. Краснодара. В эксперимент были вовлечены 10 учеников вторых классов в возрасте 8-9 лет с дислексией и 10 детей с нормальным развитием. Исследование проводилось в естественных педагогических условиях.
Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.





1. Теоретическое изучение нарушений чтения у младших школьников
1.1 Чтение – форма письменной речи: лингвистический, психолингвистический и педагогические аспекты рассмотрения

Чтение выступает одним из видов речевой деятельности и играет огромную роль в воспитании и обучении детей, влияет на развитие познавательной активности и формирование личности. Также способствует развитию общей интеллектуальной деятельности человека, оказывает положительное влияние на формирование его мировоззрения, на его общественную деятельность и социальное поведение.
Чтение, так же, как и письмо выступает достаточно сложным психическим процессом, включающим несколько взаимосвязанных уровней. С одной стороны, чтение выступает процессом непосредственного чувственного познания, иными словами восприятия, с другой стороны является опосредованным отражением действительности. Вместе с этим, чтение – это в первую очередь процесс восприятия письменной речи [10, с. 48].
По мнению В.П. Вахтерова, чтение выступает в качестве специфического вида общения, которое характеризуется тесной взаимосвязью с письменной и устной речью. Ученый подчеркивал, что чтение выполняет перевод письменной речи в устную. Таким образом происходит воспроизведение буквенных структур в речевые компоненты.
В свою очередь, Д.Б. Эльконин отмечал, что чтение выступает не только в качестве воспроизведения текстовых структур посредством звуковой формы, но и предполагает перевод графических символов в устную артикуляционную систему. Таким образом, чтение состоит из элементов кодирования и перекодирования речевого сообщения и является аналитико – синтетическим интеллектуальным процессом, который включает звуковой анализ и синтез элементов языка. Особенно отчетливо аналитико-синтетические элементы в процессе чтения проявляются у детей на ранних этапах их развития. Ребенок на основе анализа букв слог способен перевести ее в звук, объединить их анализирует буквы, переводит их в звуки, объединяет их в слоги и посредством слияния слогов воссоздать слово.
Постепенно процесс чтения усложняется согласно последующим этапам его формирования. Чем старше становится ребенок, тем меньше внимания он уделяет анализу элементов слова, охватывая взглядом лишь определенный ограниченный комплекс букв, которые несут основную информацию (чаще это корневая часть слова) и по этому комплексу звукобуквенных знаков старается восстановить значение целого слова [13, с. 52].
Следует отметить, что слово – основная единица чтения, буквы выступают определенными ориентирами при чтении. Глаз в процессе чтения не воспринимает все буквы, а только некоторые из них, которые несут наибольшую информацию о слове (например, слогообразующие гласные, сочетания согласных, которые образуют основу слова), данные буквы являются доминирующими. Таким образом, читающий попеременно осуществляет два действия – «забегание» вперед к последующему слову и возвращение назад к прочитанному слову. При «забегании» происходит «угадывание» и создание «смысловых» гипотез, при возвращении назад происходит сверка гипотез с написанным и только тогда слово декодируется, в научной литературе «забегание» вперед называется «антиципацией». Данное направление изучения процесса чтения подробно рассмотрели в своих работах Т.Б. Егорова и Д.Б. Эльконин, которые детально изучили движение глаз при чтении, уделив особое внимание регрессивному движению глаз и его значению для чтения. Учеными было установлено, что при отсутствии возможности возвращения по строке для глаза, происходит значительное влияние на чтение, происходит его замедление, появляется большее количество ошибок. Авторы придерживаются мнения, что чтение происходит в тот момент, когда глаз зафиксировал текст, единицами чтения выступают слова, а буквы несут ориентирующую функцию [13, с. 57].
Таким образом, движение глаз являются необходимым условием осуществления чтения, что же касается процесса чтения, то он определяется взаимосвязью между сенсомоторным и семантическим уровнем.
Сенсомоторный уровень отвечает за «технику» чтения, включающую скорость восприятия текста и его точность. Семантический уровень на основе сенсомоторного уровня определяет значение и смысла отдельных слов и речевого высказывания. В процессе взаимодействия данных уровней происходит реализация процесса чтения как со стороны быстроты и точности восприятия и опознания знаков языка, так и со стороны понимания значения данных знаков [18, с. 24].
Так как основной задачей чтения выступает понимание письменной речи, способность понимания прочитанного неразрывно связана с процессом формирования восприятия. Следует отметить, что при начальном этапе процесса формирования чтения, понимание прочитанного следует за восприятием и основывается длительном анализе и синтезе звуко-слоговой и морфемной структуры читаемых слов. По мере совершенствования навыка чтения, понимание постепенно опережает восприятие, у ребенка появляются смысловые догадки, угадывание смысла в пределах отдельных слов. Последующий этап формирования чтения характеризуется пониманием смысла целых слов и предложений. Здесь чтение опирается на возможность ребенка предугадать последующую мысль, относящуюся уже не к слову или предложению, а уже непосредственно охватывающую целые абзацы или же весь текст. К взрослому школьному возрасту процесс восприятия становится более автоматизирован и обеспечивает условия для быстрого и правильного понимания читаемого. В свою очередь, понимание оказывает активное влияние на процесс восприятия письменного текста путем воздействия на его скорость и точность [15, с. 65].
А.Р. Лурия и Л.С. Цветкова отмечали, что процесс понимания слов и фраз при чтении обеспечивается не только точностью восприятия, но и влиянием контекста. В экспериментальных исследованиях ученые определили