Курсовая работа по лингвистике на иностранном языке на тему Новая дидактика современного урока иностранного языка

при этом требуется учитывать множество различных факторов, постоянных и переменных. Планирование включает в себя четкую постановку конечной цели и ожидаемого результата, определение адекватных и оптимальных условий, средств и способов достижения цели, выбор и упорядочивание соответствующих действий. В образовании планирование осуществляется разными субъектами; включает в себя долгосрочные, среднесрочные и краткосрочные планы. Долгосрочные планы (программа) являются наиболее обобщенными и реализуются через средне- и краткосрочные. Планы отдельных уроков и их этапов являются наиболее конкретными и инструментальными, менее стабильными и подверженными изменениям. Важно понимать, что планы в процессе из реализации неизбежно подвергаются корректировке. Однако же профессионализм учителя позволяет, во-первых, предусмотреть проблемные ситуации на этапе планирования и заложить в план варианты преодоления трудностей. Во-вторых, учитель-профессионал способен гибко варьировать запланированный ход учебного процесса, ориентируясь на возникающие проблемы. В любом случае, мастерство учителя заключается в нахождении рационального баланса между общими и переменными факторами. Как отмечается в методической литературе, «teachers might find it useful to focus on second-language learners
many already-proven strengths» - «learner constants» as well as “learning constants” based on increased knowledge of cognitive factors and learning theory in general.».
Общими требованиями к поэтапной организации учебного процесса являются целенаправленность, целостность, наличие преемственных связей между этапами, последовательность и адекватность, постепенное возрастание сложности выполняемых и осваиваемых действий, сочетание инвариантных и вариативных условий, цикличность, учет особенностей усвоения и возрастных характеристик учащихся, гибкость и динамизм. Совокупность этапов образует цикл - относительно законченный, поэтапно разворачивающийся отрезок учебного процесса, направленный на овладение учащимися конкретной темой.
План учебной деятельности на основе параграфа (цикл уроков) должен отвечать ряду требований: а) включать в себя ответы на вопросы «относительно какого предмета, в каких целях, в какой последовательности, сколько времени, при каких условиях и как конкретно будут действовать учитель и ученики»; б) быть органичной частью всего курса, т.е. соответствовать общему подходу и принципам иноязычного образования, соотноситься с предыдущими и последующими параграфами («большая спираль»); в) строиться поэтапно, в порядке возрастающей сложности условий деятельности учащихся относительно конкретного содержания («малая спираль»); г) моделировать условия становления ИКК и ее составляющих, проектировать такие действия учащихся, выполнение которых с высокой степенью вероятности обеспечивали бы кумулятивный эффект, т.е. интегрировали вновь приобретаемые навыки и умения в рамках темы в уже сформированный опыт; д) предусматривать взаимосвязанное развитие ИКК и ключевых компетенций; е) обеспечивать возможность постоянной и надежной обратной связи между учителем и каждым учащимся (мониторинг, контроль качества становления компетентности); ж) быть в определенной степени избыточным, вариативным, что позволит адаптировать план к конкретным условиям[8].
Планирование предполагает «разбивку» годового учебного курса на последовательные планы цепочек уроков (параграф/unit), объединенных одной темой/проблемой (конкретным предметным содержанием). Тема служит своеобразным «зонтиком», объединяющим различные действия учителя и учащихся. Именно через тему (общее содержание) происходит выход на те языковые средства, которые подлежат освоению в конкретном параграфе. Хотя в некоторых учебниках были попытки использовать языковые функции, проблемы, развернутые сюжеты или ролевые игры в качестве организующего принципа, тем не менее тематический принцип остается самым распространенным в методике.
Тематический принцип планирования параграфа использовался в разных методических системах. Поэтому при общем исходном подходе в учебниках можно увидеть его различную практическую реализацию. В дидактике и методике разрабатываются различные структуры построения курса уроков: линейная, модульная, концентрическая, матричная, сюжетная.
Наиболее частыми недостатками, которые характерны для тематического планирования, мы считаем отсутствие содержательной взаимосвязи между параграфами; концентрация всей работы внутри параграфа вокруг базового тематического текста; построение параграфа в соответствии с форматом ЕГЭ и направленность всех заданий на подготовку к данному экзамену.
Наивно полагать, что одна и та же тема и предложенные задания будут в равной степени увлекательны и полезны для всех, равно как и то, что каждый ученик с удовольствием будет выполнять каждое задание. Выбор интересной для учеников темы, несомненно, важен, но это лишь первый шаг. Следует отметить, что одной из специфических особенностей учебного процесса является частое несовпадение между желаемым, запланированным и реально достигаемым, между педагогической теорией и практикой, между необходимым, требуемым, должным и происходящим в действительности, на что обращали внимание многие педагоги и методисты (В.В.Краевский, М.А.Данилов, Ю.Н.Кулюткин, И.Л.Бим, П.Б.Гурвич и др.). Исследователи объясняют это вероятностным характером педагогического прогнозирования, обусловленного сложностью, динамичностью, многофакторностью учебного процесса, наполненного противоречиями и парадоксами[17].
Учебник наряду с другими материалами и средствами, призван создавать образовательную среду, т.е. «систему влияний и внешних условий формирования личности, а также возможностей для саморазвития». (Ясвин:16). Чем больше таких возможностей предоставляет среда для ученика, тем больше «источников развития» (Л.С.Выготский) личности в ней содержится. Обогащение образовательной среды позволяет учесть избирательность восприятия ее воздействий и расширить спектр образовательных маршрутов для каждого школьника. При этом учитель ориентируется не только на имеющиеся у учащихся интересы и потребности, а стремится вовлечь их в различные по содержанию и форме виды деятельности, чтобы дать каждому возможность попробовать себя в них, эмоционально прочувствовать и самоопределиться. Очевидно, что учебник должен быть открытой системой, а не замкнутой на себе догмой.
Результат учебной деятельности в первую очередь будет зависеть от того, в какую деятельность вовлечены учащиеся, в какой степени они вовлечены в нее и какое воздействие эта вовлеченность оказывает на них. Очевидно, что все эти факторы определяются, во-первых, особенностями самих учеников, их общими возрастными и индивидуальными характеристиками. Во-вторых, организация процесса и получаемый результат также зависят от того, насколько в организации деятельности учтены особенности владения и овладения ИЯ. Первостепенную роль в получении запланированных результатов имеет профессионализм учителя. Ядром профессиональной компетентности учителя иностранного языка является готовность и способность создавать «уникальную совокупность» материалов, заданий и средств, «соответствующую своим личностным особенностям и профессиональному стилю, конкретным обучаемым и условиям обучения».
В основе поэтапной организации учебного процесса - следование этапам усвоения учащимися общественно-исторического опыта в конкретной предметной области: знаний, навыков, умений, способов деятельности. При анализе процесса усвоения отмечают его управляемость, неоднородность, многокомпонентность, личностную и возрастную обусловленность (Л.С.Выготский, С.Л.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев, А.А.Леонтьев, В.В.Давыдов, И.А.Зимняя и др.).
Поэтапная организация усвоения призвана обеспечить преемственное развитие личности учащегося за счет постепенного изменения его опыта. Результатом обучения (усвоения) выступает научение как прогрессивное, поступательное количественное и качественное изменение приобретенного опыта. Характеристики и уровень научения определяются не только способностями и мотивами самого ученика, но и теми условиями, в которых оно происходит, в том числе и тем, насколько адекватно задачам в учебном процессе учитываются особенности становления личностного опыта.
Опираясь на психологические теории усвоения, методисты разрабатывали различные варианты поэтапной организации как учебного процесса в целом, так и его отдельных составляющих. Чаще всего объектом поэтапной организации становился учебный цикл уроков, объединенных конкретной темой.
В исследованиях Г.В.Роговой, И.Н.Верещагиной, Г.А.Китайгородской, В.А.Бухбиндера и других за основу выбраны дидактические методы обучения, которые определяют суть учебной работы на каждом этапе: ознакомление, тренировка/закрепление, практика, применение, контроль.
В работах А.А.Алхазишвили предлагалось «разложить» естественный процесс овладения языком в три последовательные ситуации, когда обучаемый сначала овладевает единицами фонетической, грамматической и лексической подсистем языка, затем их сочетаниями в речевых действиях (вне актов общения) и, наконец, использует их в естественных актах общения. Таким образом, учебный процесс организуется по трем этапам, цель которых отработать операции, отработать речевые действия и воссоединить эти действия с функцией общения. Этапы в данном подходе различаются видами упражнений, типом учения и приемами обучения[9].
С.Ф. Шатилов в качестве основы тематического планирования использует последовательность формирования навыков и умений. Им разработаны этапы формирования навыков: ориентировочно-подготовительный, стереотипизирующе- ситуативный и варьирующее-ситуативный.
По Е.И.Пассову, цикл уроков по теме/проблеме проходит по трем этапам: формирование навыков, совершенствование навыков и развитие умений. Причем каждый этап конструируется с учетом стадий формирования навыков и уровней развития речевого умения. Такая организация учебного