Развитие познавательной деятельности у младших школьников на уроках окружающего мира

Введение

Актуальность изучения педагогических основ развития познавательной активности у школьников в настоящее время приобретает огромный интерес в педагогике и психологии. Важность данного вопроса определяется тем, что в настоящее время, в связи с изменением системы возрастных ценностей и новообразований, характеризующих тот или иной период развития человека, совершенствование его мыслительных операций приобретает особую значимость.
В связи с этим, особую значимость приобретает проблема формирования у детей мышления, являющегося важным в процессе обучения в школе. Учёными (Л.С. Выготский, Н.С. Магомедова) был отмечен тот факт, что в настоящее время, в связи с изменением жизненного уклада человека к детям школьного возраста предъявляются новые требования, связанные с овладением ими разнонаправленными умениями и навыками. При этом всё более возрастающие требования в своей основе характеризуют единый механизм психолого-педагогического становления и развития детей. Это объясняется тем, что большинство существующих образовательных программ ориентировано, прежде всего, на несколько основных моментов формирования мыслительных особенностей детей:
1.На возможность передачи общественно необходимой суммы знаний;
2.на их количественный прирост;
3.на отработку того, что ребенок уже умеет делать.
Исходя из этого, можно сделать вывод о том, что важную роль в формировании основ психолого-педагогического становления и развития детей играет именно уровень сформированности познавательной активности, степень развитости основных мыслительных действий и операций, имеющих значение для дальнейшего обучения в школе. Благодаря сформированности мышления, возможно развитие у ребёнка основных мыслительных действий и операций, влияющих на закрепление в сознании тех или иных важных познавательных навыков, связанных с умением использовать получаемую информацию. В данном аспекте особую важность приобретает формирование логического мышления и основных интеллектуальных операций, без которых обучение в школе практически невозможно.
Это объясняется тем, что при помощи логических умений, характеризующих мыслительный потенциал каждого ребёнка, происходит усвоение тех или иных знаний, необходимых при школьном обучении.
Объекты умозаключений способствуют формированию у ребёнка умения формулировать четкие определения, обосновывать суждения, развивают логическую интуицию, позволяют постичь механизм логических построений и учат их применению на практике. При соблюдении в учебном процессе психолого-педагогических требований развития познавательной активности, использования развивающих логику заданий, игр, упражнений, основы логики будут заложены своевременно.
Для развития познавательной активности учащихся необходимо использование определённых педагогических подходов, одним из которых является технология проблемного обучения. В процессе решения проблемных задач учащиеся овладевают новыми знаниями и умениями, получая при этом навыки самостоятельных рассуждений.
На важность проблемного обучения в развитии личностных качеств учащихся обращали внимание такие авторы, как Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, Е. Л. Коробицына, О. С. Островерх, Л. М. Романова, О. И. Свиридова и др.
Объект исследования: познавательная активность
Предмет исследования: развитие познавательной деятельности на уроках окружающего мира.
Цель работы: выявить эффективность проблемного обучения для развития познавательной активности учащихся на уроках окружающего мира.
Задачи:
1. изучить и проанализировать психолого-педагогическую литературу по особенностям обучения предмету «Окружающий мир»
2. Определить особенности развития познавательной активности школьников.
3. Провести экспериментальное исследование развития познавательной активности школьников
4. Разработать конспект урока по окружающему миру с использованием проблемных ситуаций с целью развития познавательной деятельности младших школьников.
Гипотеза исследования: проблемное обучение является эффективным для развития познавательной активности учащихся на уроках окружающего мира.
Методологические основы исследования: единство используемых подходов к управлению образовательным учреждением и к организации учебно-воспитательного процесса, разработанных отечественными психологами и педагогами:
- личностно ориентированного (С. Л. Рубинштейн, В. В. Серикова),
- системного (В. В. Давыдов, Д Б. Эльконин, Л. В. Занков, Л. С Выготский),
- средового (Ю. С. Мануйлов, В. П. Зинченко).
Теоретические основы исследования. Теоретическими основами данного исследования послужили различные работы отечественных учёных (В. В. Давыдова, Л. С. Выготского, Г. А. Цукермана, Л. В. Куликова, В. В. Сериковой, Л. В. Занкова, С. Л. Рубинштена и др.) в области организации педагогического процесса, истории развития педагогических теорий.
Методы исследования: изучение психолого-педагогической литературы и нормативной документации по исследуемой проблеме, наблюдение, анализ педагогических процессов, психологические методики.
Структура работы: данная курсовая работа содержит в себе введение, две главы основной части, заключение, список используемых источников.




















Глава 1. Теоретические основы развития познавательной активности учащихся на уроках окружающего мира
1.1. Познавательная активность учащихся и особенности её развития

Познавательная активность детей всегда привлекала внимание педагогов, психологов и социологов, стремящихся провести качественную исследовательскую работу. Значительные различия в способностях людей к определённым видам деятельности было осознано ещё с древних времён. Было понятно, что различные качества каждого человека целесообразно использовать в зависимости от их сформированности. Так, примерно 2500 лет назад, в V веке до н.э., крупнейший китайский философ и политический деятель, основатель школы моистов Мо-цзы (479-400 гг. до н.э.) указывал на необходимость привлечения к управлению государством наиболее способных к этому людей [5].
Другой великий китайский философ Конфуций (VI-V вв. до н.э.) предложил отбирать детей, проявляющих значительные творческие способности, и готовить их к последующей деятельности [5].
Очень интересной и познавательной оказалась изданная в 1575 г. научная работа испанского врача Хуана Уарте (1530-1592) «Исследование способностей к наукам», где он проанализировал, «какими качествами обладает та природа, которая делает человека способным к одной науке и не способным к другой, какие виды дарования имеются в человеческом роде, какие искусства и науки соответствуют каждому дарованию, по каким признакам можно узнать соответствующее дарование» [2].
С.Л. Рубинштейн, рассматривая познавательную активность как «общую умственную способность», подчёркивал, что влияние наследственности и окружающей среды не могут рассматриваться отдельно, поскольку они тесно связаны между собой [23].
В первой половине 70-х гг. ХХ века психология индивидуальных различий в той её части, которая исследует высшие уровни интеллектуальных способностей (Дж. Гилфорд, 1971), становится практической наукой. Экспериментальная деятельность становится частью образовательного процесса. Это произошло в связи с полученными результатами исследований, в которых говорится, что интеллектуально одарёнными является незначительное количество людей (2,5 до 20%). Согласно тестам на определение общей одарённости эти показатели несколько выше: талантливая часть населения «составляет около 20%» (Хавигхерст, 1958).
К настоящему времени появилось множество исследований, посвящённых проблеме невыявленных или заблокированных системой школьного образования интеллектуальных и творческих качеств [24].
Согласно исследованиям П.Торренса (1962 г.), около 30% отчисляемых из образовательных организаций за неуспеваемость или неспособность к обучению составляют дети одарённые и даже сверходарённые. В конце 70-х – начале 80-х гг. ХХ века происходит очень быстрое развитие совсем новой прикладной области психологии – психология талантливых, но не успевающих в учёбе детей, в которой изучаются причины задержек в развитии талантов в детские годы, а также возможности оказания им психологической помощи (Т.Ньюлэнд, 1976; X.Пассов, 1981; Д.Рензулли, 1978; Т.Танненбаум, 1983; В.Волвилл, 1973; П.Дженес и П.Робинсон, 1986, и др.) [15].
Работы Дж. Гилфорда показали, что к моменту окончания школы дети испытывают действие различных стрессоров, поскольку они вынуждены прятать свою познавательную активность от сверстников, чтобы избежать непонимания. Исследования С.Майлз (1975), С.Ладжоула и С.Шора (1981) показали, что такие инциденты, как попытки суицида, у одарённых детей возникают в 2,5 раза чаще, чем у их обычных сверстников [10].
Б.М. Теплов выделяет два вида познавательной активности
1. Специальная, проявляющаяся в определённом виде человеческой деятельности.