Курсовая работа по педагогике на тему Теоретическое обоснование и экспериментальное изучение применения игровых технологий в физическом воспитании детей старшего дошкольного возраста с ТМНР?

Глава I. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ПРИМЕНЕНИЯ ИГРОВЫХ ТЕХНОЛОГИЙ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ТМНР

1.1. Психолого-педагогическая характеристика детей дошкольного возраста с ТМНР

В настоящее время среди детей, имеющих ограниченные возможности здоровья, исследователями выделена категория детей с тяжёлыми и множественными нарушениями развития, приводящими к инвалидности ребёнка. Теоретический анализ современных научных исследований в области медицины, психологии, педагогики показывает явную недостаточность существующей терминологической системы, используемой при характеристике множественных нарушений развития: сходные нарушения развития могут быть названы сложными, комплексными, множественными, сочетанными, осложненными, основанием их определения у авторов является полиморфный характер нарушений развития
Понятие «множественные нарушения развития» наиболее полно представлено в отечественных исследованиях.
М.В. Жигорева, И.Ю. Левченко приводят следующие определения полиморфных нарушений развития:
– сложные (комплексные) нарушения: категория нарушений, представленных несколькими первичными нарушениями, каждое из которых, будучи отдельным, определило бы характер и структуру нарушенного развития; все составные элементы комплексного нарушения находятся во взаимодействии и имеют отрицательный кумулятивный эффект;
– осложненный дефект: дефект, при котором имеется несколько первичных нарушений, одно из них является основным, ведущим, определяющим структуру нарушенного развития;
– множественные нарушения: нарушения, при которых у ребенка одновременно существуют три и более первичных нарушения, причем каждое имеет отрицательные последствия, усугубляющие отклонения в развитии ребенка, например, умственно отсталые и слепоглухие [5, с. 145].
Тяжелые и множественные нарушения развития – это врожденные или приобретенные в раннем возрасте сочетания нарушений различных функций организма. Возникновение ТМНР обуславливается наличием органических поражений центральной нервной системы (ЦНС), генетических аномалий, нарушениями обмена веществ, нейродегенеративными заболеваниями и т.д. [3, с. 123].
Особенности детей с тяжёлыми множественными нарушениями развития охарактеризованы А.М. Царевым, И.М. Бгажноковой, М.В. Жигоревой, И.Ю. Левченко, И.Н. Миненковой.
По мнению данных учёных уровень психофизического развития детей с тяжёлыми множественными нарушениями развития невозможно соотнести с какими-либо возрастными параметрами.
А.М. Царев отмечает, что основными в клинической картине тяжёлого и множественного нарушения развития является умственная отсталость (степень умственной отсталости может быть различной: от лёгкой до тяжёлой и глубокой) с разными сочетаниями.
При этом в разных сочетаниях выявляются:
1. Часто встречаются у детей ТМНР двигательные нарушения. Выраженность двигательных проблем варьирует от моторной неловкости и сложностей с формированием предметных действий до тяжелых опорно-двигательных нарушений, которые характеризуются неспособностью самостоятельно удерживать свое тело в сидячем положении и выполнять произвольные движения (ДЦП разной формы и степени тяжести).
2. Нередко наблюдаются нарушения зрения или слуха (а иногда и их сочетание) от незначительных проблем до полной потери (нарушения функций анализаторных систем).
3. У многих детей с ТМНР диагностируется эпилепсия.
4. В эмоционально-волевой сфере могут присутствовать также расстройства аутистического спектра.
5. Особенности сенсорной интеграции, которые могут проявляться в виде гиперчувствительности и защитных реакций по отношению к определенным стимулам или в виде активного поиска специфических ощущений. Это может выглядеть как необычное и непонятное поведение.
6. Могут влиять на развитие ребёнка различные соматические заболевания [15, с. 14].
Рассмотрим психолого-педагогическую характеристику детей с ТМНР.
Сложными нарушениями принято называть наличие двух или более выраженных первичных нарушений у одного ребенка. Недостатки развития, входящие в состав сложного дефекта, связаны с повреждением разных систем организма. Это могут быть выраженные нарушения зрения и детский церебральный паралич (ДЦП): глухота и ДЦП; разные виды одновременного нарушения зрения и слуха, которые принято относить к слепоглухоте; слепота и системное нарушение речи и т.д. [14, с. 168].
Достаточно многочисленную и наиболее изученную часть популяции детей с комплексными нарушениями развития составляют дети, имеющие нарушения зрения и слуха.
На крайнюю неоднородность этой популяции было указано еще в исследованиях М.С. Певзнер, Г.П. Бертынь, Т.А. Басиловой, В.Н.Чулкова и др.
Психическое развитие детей со сложным сенсорным нарушением опирается на сохранные интеллектуальные и сенсорные возможности (обоняние, вибрационная и кинестетическая чувствительность, т.е. ощущения движения, положения частей собственного тела и прилагаемых мышечных усилий), на их развитие и совершенствование.
Ощущение и восприятие у детей со сложными сенсорными нарушениями имеет ряд особенностей:
- кожная чувствительность и двигательная память становятся для слепоглухих детей особым способом познания, окружающего (легко слепоглухие дети находят окна и даже в незнакомом помещении благодаря восприятию кожей лица изменений воздушной волны и температуры, излучаемой окном). Ребенок опирается во всём на свой собственный двигательный и осязательный опыт;
- отмечается необыкновенная тонкость обоняния. Ребенок, лишенный зрения и слуха, может получать информацию от окружающего и на расстоянии, дистантно. Обоняние позволяет почти всем слепоглухим отыскивать на расстоянии знакомого или незнакомого человека, узнавать погоду на улице по запахам из открытого окна, определять особенности помещений и отыскивать в них нужные предметы;
- вибрационные ощущения являются основой для восприятия и формирования устной речи у слепоглухого ребенка. Тактильно-вибрационная чувствительность помогает ребенку ощущать происходящее вокруг него также на определенном удалении (определяет на расстоянии приближающихся людей по походке, узнает, кто вошел в комнату, слушает рукой звуки музыки, определяет ногами направление громких звуков, производимых в доме и на улице и т.д.);
- могут по возможности пользоваться остаточными зрением и слухом. Это поможет ребенку ориентироваться в окружающем мире;
- характерны особенности развития личности и эмоциональной сферы. В случаях сложного сенсорного нарушения особенно велика вероятность ущербного, иждивенческого, эгоистического развития личности ребенка [14, с. 174].
Таким образом, учитывая причины сложных нарушений и типы воспитания слепоглухих детей, следует выделить такие особенности личности и эмоционально-волевой сферы как слабость социальных связей, эгоцентризм, несамостоятельность, низкая самооценка, слабое развитие самовоспитания, неосознанность своего нарушения.
При сохранных познавательных возможностях и правильном поведении взрослого слепоглухой ребенок способен к определенному самостоятельному развитию.
Показателем успешного развития является появление общения между ребенком и его близкими с помощью естественных жестов.
В развитии слепоглухого ребенка дошкольного возраста на ведущее место выступает формирование первых средств общения – жестов. Благодаря взрослому, ребенок постепенно усваивает очередность повседневных бытовых ситуаций (утренний туалет, завтрак, игры, обед, дневной сон, полдник, прогулка, ужин, вечерний туалет и подготовка ко сну и т.п.). Предмет или жест, изображающий действие с предметом, могут стать сигналом каждой такой значимой для ребенка бытовой ситуации.
Самостоятельное освоение слепоглухим ребенком сначала отдельных действий, а затем и целого цикла действий внутри каждой бытовой или игровой ситуации позволяет сделать естественный жест знаком определенного отдельного предмета и действия с ним.
Огромное значение для формирования правильных представлений об окружающем имеет для слепоглухого ребенка – лепка, моделирование, рисование и игра. Именно эти виды деятельности позволяют контролировать адекватность представлений ребенка об окружающем, с их помощью происходит обобщение значения первых слов детей, когда одним названием можно обозначить реальный предмет и его изображение, реальный предмет и предмет, замещающий его в игре.
Однако слепоглухой ребенок с дополнительными нарушениями часто ограничен или даже лишен возможности самостоятельно наблюдать и подражать действиям взрослого. Его обучение идет через организацию совместных со взрослым действий (взрослый действует руками ребенка или руки ребенка «следят» за действиями взрослого), которые постепенно превращаются сначала в разделенные со взрослым (взрослый начинает действие, а ребенок заканчивает его) и, наконец, в полностью самостоятельные действия. Но, научив ребенка действовать самостоятельно, необходимо попытаться организовать его самостоятельные наблюдения за занятиями окружающих его людей. Для этого слепоглухого ребенка учат спокойно наблюдать руками за тем, как его близкие едят, пьют, одеваются и т.д. Благодаря этим наблюдениям ребенок получает первые представления о действиях других людей, формируются условия для подражания, что очень важно для полноценного социального развития человека. Расширяется и обобщается значение жестов и слов, обозначающих не только конкретную чашку для питья самого ребенка, но и других чашек, из которых пьют мама и папа, гости и т.д.
Организуя наблюдение ребенка за повседневными действиями окружающих – это значит, что расширяем его собственный опыт и представления о занятиях других людей.
Наблюдения за развитием игры у детей со сложными сенсорными нарушениями показывают, что сюжетные игрушки сначала выступают у них как реальные предметы. Слепоглухой ребенок пытается сам улечься в кукольную кроватку или попить из маленькой чашечки, после того как действия с этими игрушками были продемонстрированы взрослым с помощью куклы. Настоящая же сюжетно-ролевая игра развивается у таких детей значительно позднее, в школьном возрасте.
Труднейшую медико-психолого-педагогическую проблему представляет сложное нарушение, образуемое сочетанием сниженного интеллекта при глубоких нарушениях зрения.
У детей с глубокими нарушениями зрения и интеллекта отмечается снижение результативности всей познавательной деятельности. Низкий уровень владения конкретным мышлением нарушает развитие произвольности, тормозит формирование интеллектуальной активности, самостоятельности, отрицательно сказывается на становлении целенаправленной деятельности.
Изучение представлений слепых умственно отсталых детей выявляет специфические особенности, которые проступают в стереотипности представлений, выражающихся в идентичности всех воспроизводимых фигур, в крайней их схематичности, отражающей только самые общие свойства объекта (например, голова, ноги, туловище), указывающие лишь на родовые признаки.
Таким детям свойственна самая незначительная возрастная динамика результативности запоминания.
Замедленность образования произвольных процессов отрицательно сказывается на продуктивности мнестической деятельности. А нарушения в развитии произвольной деятельности резко ограничивают возможности формирования у этих детей активности, самостоятельности и целенаправленности всех их действий и поведения. Дети испытывают трудности переключения внимания и перехода к другому объекту деятельности.
У умственно отсталых детей, имеющих нарушения зрения, выявляется недоразвитие двигательной сферы, выражающееся в низкой точности движений головы, рук, тела. Характерно множество лишних движений, неумение объединять отдельно выполняемые движения в единое слитное целое, что неизбежно сказывается на их скорости.
Детям с нарушенным слухом и сниженным интеллектом были посвящены работы Л.И. Тиграновой, М.Ф. Титовой, Л.С. Томошюнене, М.С. Певзнер, Г.П. Бертынь, Н.Ю. Донской и др. [14, с. 179].
В отличие от детей, при нарушении слуха имеющих сохранный интеллект, в рассматриваемой категории у детей обнаруживается ярко выраженная инертность, плохая переключаемость с одного вида деятельности на другие, неумение использовать оказываемую помощь, некритичность поведения и низкий уровень самоконтроля. Выявляется значительное отставание в речевом развитии: крайне ограничен словарь, фразовая речь находится в зачаточном состоянии.
Ограниченность представлений об окружающем мире, незрелость интересов, бедность эмоций оказываются факторами, которые обусловливают темп и качество развития умственно отсталых глухих.
Изучение особенностей мыслительной деятельности умственно отсталых детей с нарушенным слухом выявляет их затруднения в понимании учебных задач. Беспомощность проявляется в повторяющихся манипуляциях с предметами, заменяющих поиск способа решения, в хаотичности действий ребенка. Дети с большим трудом включаются в деятельность, для них характерна крайне малая восприимчивость к помощи педагога; ориентировка в задании достигается после продолжительного и многократного объяснения его цели и содержания.
Особые трудности наблюдаются при выполнении заданий па конструированию, по заполнению недостающей части в сюжетной картинке. Дети не умеют выделять существенные признаки предметов, при этом отвлекаются на несущественные, что особенно четко проявляется, например, при сравнении разных объектов. У детей не сформировано умение осмысливать расположение фигур в пространстве, они не могут удержать в памяти целостный образ рассматриваемого предмета.
Анализ познавательной деятельности детей данной категории показывает, что сочетание двух первичных дефектов (снижение слуха и умственная отсталость) обусловливает склонность к шаблонам, стереотипам. Наблюдения показывают крайнюю пассивность в пользовании словесной речью при формировании потребности в этом.
К наиболее сложной категории комплексных нарушений развития относятся дети с сочетанием нарушений опорно-двигательной системы и интеллектуальной недостаточности, что требует дифференцированного подхода к их психолого-педагогической коррекции.
Основную массу детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата составляют дети с церебральными параличами (далее – ДЦП). ДЦП – это группа двигательных нарушений, возникающих при поражении двигательных систем головного мозга и проявляющихся в недостатке или отсутствии контроля со стороны центральной нервной системы (далее – ЦНС) за функционированием мышц.
Диапазон интеллектуальных нарушений при ДЦП чрезвычайно велик: от незначительных нарушений уровня интеллектуального развития до самых тяжелых степеней умственной отсталости. Выделена группа детей с ДЦП и задержкой психического развития по типу психического инфантилизма, что, безусловно, определяет несколько иной путь развития ребенка. У этих детей отмечается замедленный темп развития и неравномерность, диспропорциональность формирования отдельных психических функций, что дает основание относить выявленные особенности психического состояния к своеобразной дизонтогении или к аномалии психического развития.
Для детей с ДЦП в сочетании с умственной отсталостью характерен ранний период поражения мозговых систем и тотальное их недоразвитие. Первичным дефектом при этой форме аномалии развития является недоразвитие высших форм мыслительной деятельности – абстрактного мышления. У детей наблюдаются выраженные нарушения сенсорно- перцептивных процессов, что проявляется в несформированности константности и предметности восприятия, в замедленном темпе узнавания предметов, в трудностях обобщения сенсорных сигналов. Исследования М.В. Ипполитовой, Е.М. Мастюковой, Н.В. Симоновой дают развернутую картину структуры нарушений при ДЦП и умственной отсталости [14, с. 182].
Анализ особенностей интеллектуального дефекта у этих детей показывает, что у них может проявляться выраженное недоразвитие таких высших корковых функций, как оптико-пространственный гнозис, конструктивный праксис, счёт. Нарушения оптико-пространственного гнозиса сказывается в трудностях узнавания и воспроизведения геометрических фигур, в затруднениях при рисовании, конструировании, выполнении заданий по ручному труду (дети не в состоянии воспроизвести на бумаге заданный образец).
У них затруднено формирование понятий, отражающих положение предметов в пространстве; они испытывают трудности при складывании из частей целого, в конструктивном праксисе. Недоразвитие абстрактного мышления проявляется и при усвоении счета.
Выраженной особенностью умственно отсталых детей с ДЦП является также нарушение целенаправленной деятельности, поведения, эмоционально-волевой сферы. Им, как правило, свойственны непоследовательность в изложении мыслей, неумение выделять главное в содержании рассказа, в сюжетной картинке. Обнаруживается крайняя неравномерность в усвоении знаний по отдельным предметам [14, с. 183].
Исследования показывают, что выраженные двигательные расстройства способствуют формированию у детей негативных черт характера, а также сохранению черт, не свойственных данному возрасту и характерных для предыдущего этапа развития. Так, для детей с ДЦП свойственны непосредственность, склонность к фантазированию и мечтательности, преобладание в деятельности мотивов удовольствия, недостаточная активность, нерешительность, наличие страхов, склонность к быстрой смене настроения. Недостаточность коммуникативных связей с окружающим, иногда невозможность игры и систематического обучения, поведение родителей, чрезмерно опекающих или, наоборот, чересчур требовательных к своему ребенку, могут развить в одних случаях пассивность, неумение преодолеть трудности, в других - реакцию протеста, негативизм, упрямство.
Формирование самооценки у детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата имеет ряд особенностей по сравнению с детьми в норме. Прежде всего, такие дети имеют тяжелые поражения опорно-двигательного аппарата, что значительно осложняет реализацию двигательных функций, многие дети, в силу заболевания, с трудом учатся ползать, сидеть, ходить, прыгать и т.д. А ведь именно во время выполнения этих движений ребенок начинает осознавать, «кто он есть?» в действительности. Помимо этого, любой физический недостаток оказывает влияние на взаимоотношения с окружающими людьми. В семье ребенок с физическим недостатком есть, прежде всего, особенный ребенок, к нему возникает исключительное отношение и здесь возникает вопрос о формировании социального «Я» ребенка, страдающего церебральным параличом.
Л.С. Выготский считал, что физический недостаток вызывает совершенно особую социальную установку, чем у человека, не имеющего такого недостатка. Все связи с людьми, все моменты, определяющие место человека в социальной среде, его роль и судьбу как участника жизни, все функции бытия перестраиваются под новым углом. Физический дефект, по мнению Л.С. Выготского, вызывает социальный вывих, который затрудняет социализацию ребенка, существенно влияет на его позицию, на его отношение к окружающему миру. Большое влияние на трудности формирования социального «Я» ребенка с нарушениями опорно-двигательного аппарата оказывает социальная депривация, реакция окружающих на физический дефект, помимо реакции на осознание собственной неполноценности.
У большинства детей отмечается смешанный характер заболевания с сочетанием различных двигательных расстройств.
Особенностью двигательных нарушений при ДЦП является то, что они существуют с рождения, тесно связанны с сенсорными расстройствами, особенно с недостаточностью ощущений собственных движений.
У детей с ДЦП задержано и нарушено формирование всех двигательных формирований: удержание головы, навыки сидения и стояния, ходьбы, манипулятивной деятельности.