Курсовая работа по английскому (начальный-средний) на тему Глава2:Особенности изучения диалогической речи на уроках английского языка

На основе анализа методической литературы выделим частные трудности обучения диалогу, которые обусловлены характеристикой диалогической речи с точки зрения психологии и лингвистики.
Как отмечалось ранее, диалог обладает такими характеристиками, как реактивность и ситуативность. Реакция партнера по общению может быть абсолютно непредсказуема, что создает объективные трудности при овладении данной формой говорения. Реакция одного собеседника полностью зависит от речи другого собеседника, поэтому не может быть спланирована заранее [Агаева, 2011, с.92]. По словам Е.Н. Солововой, для адекватной реакции на речь партнера и возможностью среагировать в неожиданных ситуациях необходимо уметь аудитировать, обладать определенным речевым слухом и компенсаторными умениями [Соловова, 2013, с. 18].
По мнению исследователей, эвристичность является главной особенностью диалогической речи. Отсюда следует, что при обучении диалогу необходимо развивать способность учащихся к незаученности текста, раскрывать творческий потенциал и нестандартность мышления, а также умения тактически и стратегически планировать ход диалога [Олейник, 2012, с. 54].
Е.Н. Соловова отмечает, что нередко у учащихся отсутствуют социальные навыки общения не только на иностранном, но и на родном языке. Под социальными навыками понимаются вежливое общение, поддержание контакта при общении, использование адекватных жестов и мимики в ходе разговора, проявление заинтересованности. Задача учителя состоит в том, чтобы сформировать их практически заново [Соловова, 2013, с. 20].
Обучение умениям диалогической речи должно базироваться на различных системах упражнений.
Г.М. Уайзером и А.Д. Климентенко была проделана экспериментальная работа, которая привела к заключению, что применяемые в школе методы, такие как: заучивание наизусть, вопросно-ответные упражнения, перевод предложений с русского на иностранный язык - малоэффективны.
Проведенный учеными анализ позволяет сделать следующие выводы:
 перевод предложений с русского языка на иностранный язык не помогает развитию умения и навыки диалогической речи, т.к. не учит самостоятельному высказыванию, а воспринимается как чисто языковое упражнение.
 разучивание диалогов на определенную тему сковывает инициативу школьников.
Г.М. Уайзером и А.Д. Климентенко была разработана система упражнений для развития умений диалогической речи, которая состоит из 4 последовательных вида упражнений:
 разучивание штампов диалогической речи в коротких диалогах;
 составление диалогов по схеме;
 обучение умению быстро реагировать на сказанное собеседником;
 обучение умению поддерживать беседу [Уайзер, Климентенко, 1972, с.53].
Проведенный учеными анализ позволяет понять, что наиболее продуктивными упражнениями для развития умений диалогической речи были те, которые были специально направлены на развитие самостоятельного мышления учащихся, которые учили их пользоваться ограниченными языковыми средствами для того, чтобы выражать собственные мысли.
Практическое овладение диалогической речью определяется сочетанием тренировок речевых действий в типичных ситуаций и накопления речевого опыта для самовыражения на иностранном языке [Брагина, 1985, с.23].
В методической литературе традиционно различают два пути обучения диалогической речи: путь «сверху-вниз» и путь «снизу-вверх»:
 путь «сверху-вниз», или дедуктивный, представляет собой обучение с опорой на готовый диалог, который выступает в качестве образца.
Е.Н. Соловова считает, что эта технология является оптимальной для обучения типовым диалогам. Учитель отбирает диалоги-образцы, снимает лексические и грамматические трудности, предъявляет диалог учащимся, организует его отработку, а затем формулирует задания для творческих диалогов учащихся [Соловова, 2013, с.24];
 путь «снизу-вверх», или индуктивный, предполагает отсутствие диалога-образца.
Вслед за О.И. Бабинской, О.И. Трубицина следующую выделяет последовательность обучения следующим образом: