Курсовая работа по логопедии на тему Логопедическая работа по коррекции аграмматической дисграфии учащихся начальных классов общеобразовательной школы

Письменная речь является одна из форм существования языка, которая противопоставлена устной речи. Следует указать, что с одной стороны, это вторичная, являющаяся по времени своего возникновения более поздней формой существования языка. Однако, если подходить с другой стороны, то именно письмо выступает в качестве самостоятельной системы коммуникации, которая выполняет весьма значимую функцию фиксации устной речи, осуществляемой при этом на основе достаточно высокого уровня ее развития.
Но в последние годы заметно возросло число учащихся начальной школы, имеющие различные виды нарушений письменной речи. При этом проблема нарушений письма характеризуется в качестве наиболее актуальных для школьного обучения. Это обусловлено тем, что что дисграфия выступает в качестве серьезного препятствия в овладении учащимися грамотой непосредственно на начальных этапах обучения. В начальных классах могут быть распространены практически все виды дисграфия, так как в рассматриваемом возрасте у обучающихся может быть недостаточно развита мелкая моторика, прослеживаться неустойчивость зрительных впечатлений и представлений, непосредственно оказывающие влияние на нарушение формирования зрительного образа буквы, слова, наконец, у него могут иметься проблемы акустического характера. Однако наиболее часто встречается аграмматическая дисграфия.
С точки зрения Р.И. Лалаевой и Р.Е. Левиной основным механизмом появления аграмматической дисграфии у младших школьников выступает недостаточное развитие у них морфологической системы языка, что в конечном итоге приводит к появлению большого числоа стойких грамматических ошибок в письменной речи.
В этом случае основная задача школьного логопеда и педагога заключается в своевременном выявлении и эффективном преодолении нарушения письма у младших школьников.
Распространенность нарушений письменной речи в начальной школе, в особенности аграмматической дисграфии, их негативное влияние на процесс обучения младших школьников, а также необходимость проведения коррекционной работы, – все это в совокупности делает рассмотрение темы «Логопедическая работа по коррекции аграмматической дисграфии учащихся начальных классов общеобразовательной школы» актуальным.
Целью данной работы является разработка и апробация коррекционной программы, направленной на преодоление у младших школьников аграмматической дисграфия.
Названная цель реализуется путем постановки и выполнения следующих задач:
1. Рассмотреть теоретические основы логопедической работы по коррекции аграмматической дисграфии у учащихся начальных классов;
2. Организовать и провести диагностическое исследование начального уровня развития письменной речи у младших школьников;
3. На основе полученных результатов разработать коррекционную программу, направленную на преодоление у младших школьников аграмматической дисграфия.
4.Диагностическим путем проверить эффективность разработанной коррекционной программы.
Объект исследования – аграмматическая дисграфия у учащихся начальной школы.
Предмет исследования – особенности коррекционной работы по преодолению аграмматической дисграфии у детей младшего школьного возраста.
Методиками исследования являются следующие: диагностические задания И.Н. Садовниковой и диагностические задания по методике Т.А. Фотековой.
База исследования: МБОУ Школа № 49, младшие школьники вторых и третьих классов (всего 26 человек), имеющие проблемы с письменной речью.
 
Аннотация теоретической части работы

В первой главе рассматривались теоретические аспекты проведения логопедической работы по коррекции аграмматической дисграфии учащихся начальных классов общеобразовательной школы. В первую очередь была рассмотрена специфика современного письма. Была раскрыта его сложная психологическая структура, которая в себя включает три уровня организации процесса, а именно: психофизиологический, психологический и лингвистический.
Далее акцентировалось внимание на понятии и видах дисграфии: их сущности и отличительных особенностях.
Было подчеркнуто, что аграмматическая дисграфия связана с недоразвитием у ребенка грамматического строя речи – то есть морфологических, а также синтаксических обобщений. Данная форма дисграфии находит свое проявление на письме в аграмматизмах непосредственно на уровне слова, словосочетания, а также предложения и текста и выступает в качестве компонента системного недоразвития речи у учащихся.
В этом случае обучающиеся показывают затруднения в установлении языковых и логических и языковых связей непосредственно между предложениями. Не всегда у них последовательность предложений соответствует последовательности описываемых ими событий, также нарушаются грамматические и смысловые связи между предложениями.
На письме аграмматизмы проявляются: 1) в искажении младшими школьниками морфологической структуры слова, а также замене суффиксов, префиксов, флексий; 2) в нарушении в письменной речи предложно-падежных конструкций; 3) в нарушении согласования.
Также при данной форме дисграфии прослеживаются сложности конструирования сложных по своей структуре предложений, нередкие пропуски членов предложений, а также имеет место нарушение последовательности слов в предложении.
Было подчеркнуто, что в коррекционной работе по преодолению аграмматической дисграфии у младших школьников имеется несколько основных подходов. Подход Р.И. Лалаевой и Л.Г. Парамоновой основывается на результатах проведения логопедической диагностики детей, имеющих проблемы письма. Подход А. В. Ястребовой имеет и коррекционную, и профилактическую направленность. В свою очередь подход И.Н. Садовниковой к коррекции не предусматривает соотнесения выявленных при диагностике нарушений с определенным видом дисграфии, не предполагает также и жесткого следования конкретному алгоритму при коррекционной работе.

 
Эмпирическое исследование письменной речи младших школьников с аграмматической дисграфией

1 Начальный уровень сформированности письменной речи младших школьников с аграмматической дисграфией (констатирующий этап)

Практическое исследование проводилось с целью выявления у младших школьников с аграмматической дисграфией проблем с письменной речью и разработке коррекционной программы, направленных на их преодоление.
Задачами эмпирического исследования являлись:
1) составить программы эмпирического исследования;
2) провести диагностику младших школьников, имеющих нарушения письменной речи;
3) изучить состояние письма у учащихся начальной школы, имеющих нарушения письменной речи;
4) разработать коррекционную программу по преодолению у младших школьников аграмматической дисграфии;
5) диагностическим путем выявить эффективность разработанной коррекционной программы.
Исследование включало в себя несколько этапов.
Подготовительный этап – работа с документацией школьного логопеда с целью выявления младших школьников, имеющих нарушения письменной речи. Также на данном этапе осуществлялся подбор диагностического материала.
Диагностический этап – проведение диагностики учащихся начальной школы, имеющих нарушения письменной речи, по подобранной методики.
Аналитический этап – осуществлялся анализ и обработка полученных в результате диагностики данных, делались соответствующие выводы и разрабатывались рекомендации по преодолению аграмматической дисграфии у младших школьников.
В диагностике принимали участие 26 учеников вторых и третьих классов МБОУ Школа № 49, которые, согласно документации школьного логопеда, имеют нарушения письменной речи. Возраст младших школьников – 8-10 лет.
Диагностическая работа включала в себя констатирующий, формирующий и контрольный этапы.
В качестве диагностического инструментария для выявления аграмматической дисграфии применялась методика И.Н. Садовниковой. Данная методика позволяла выявить специфические ошибки письменной речи у учащихся начальной школы.
В рамках данной методики ученикам начальной школы необходимо было:
1) списать с рукописного теста слова и предложения;
2) списать с печатного теста слова и предложения;
3) под диктовку записать буквы, слоги и слова;
4) написать диктант слов разной структуры;
5) осуществить запись после единичного прослушивания предложения;
6) сделать подписи (в виде слов) к предложенным предметным картинкам;
7) сделать подписи (в виде предложений) к предложенным сюжетным картинкам;