Курсовая работа по Теория и методология обучения и воспитания на тему Формирование связной речи у старших дошкольников с общим недоразвитием речи 3 уровня (на материале связного высказывания описательного типа).

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность темы заключается в том, что последние годы учителя начальной школы все чаще сталкиваются с проблемой «не говорящих» детей или наличие довольно скудного словарного запаса у обучающихся.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ИЗУЧЕНИЕ ФОРМИРОВАНИЯ СВЯЗНОЙ РЕЧИ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ III УРОВНЯ

1.1 Закономерности развития связной речи у старших дошкольников с ОНР III уровня

Проблеме формирования связной речи посвящено немало трудов отечественных педагогов, психологов.
Явление связной речи в процессе развития человека подчиняется законам развития и постепенного становления. Тем самым связная речь ребенка формируется с момента овладения им словарной речи до осмысленного самостоятельного высказывания.
Анализируя процесс формирования связной речи у детей младшего школьного возраста следует отметить, что недостатки её формирования встречаются у всех детей вне зависимости от наличия или отсутствия речевой патологии. Причин данному явление достаточное множество, но не взирая на наличие или отсутствие диагноза, необходимо обращаться внимание специалистов к качеству сформированной у ребенка речи.
В случае выявления у ребенка трудностей формирования связной речи, коррекционная работа проводится в комплексе с разными специалистами и технологиями, так как необходимо не только развитие фразовой речи, но и минимизации причин, вызывающих её недоразвитие.
В современной науке монологическая речь рассматривается в виде дискурса, в ходе которого значение говорящего закреплено за одним лицом, как динамика процесса лингвистической деятельности, включенной в социальный контекст. В итоге лингвистической деятельности выступает текст. Монологическая речь подразделяется на два основных типа [18].
К первому типу относится обращение к слушателю. Это может быть сообщение, которое надо озвучить множественному количеству слушателей, персональное обращение или обращение к аудитории. К этому типу речи относятся, к примеру, учебные лекции, презентации, публичные выступления. Ко второму типу относится беседа с самим собой. Данная монологическая речь ориентируется на неопределенного слушателя, соответственно, не ожидается ответной реакции. По мнению Е. А. Тарлаковской, в лингвистике существует несколько различных видов монологов, зависящих от коммуникативной функции речи и изучаемых еще в школьной программе: описание, сообщение, рассказ. Последний характеризуется наличием сюжета, в основном завязки и развязки. В этом случае монологическая речь чаще всего не используется [8].
Большинство авторов учитывают особенности связной речи с нескольких сторон.
A.M. Бородич так понимает понятие «связная речь» - семантически подробное выражение (набор логически взаимосвязанных предложений), необходимых для общения и взаимопонимания [5].
Л.С. Выготский считает, что связная речь неразрывно связана с мыслительной деятельностью: связь речи - это связь мыслей. Связная речь обуславливает логическое мышление ребенка, его способность понимать и правильно выражать воспринимаемое. По тому, как ребенок формирует свои слова, мы можем говорить об уровне речевого развития [7].

1.2 Психолого-педагогическая характеристика старших дошкольников с ОНР III уровня

Проблемы нарушений речи у детей с общим недоразвитием речи (далее ОНР) выделяются многими авторами – В. П. Глуховым, Н. С. Жуковой, Т. В. Тумановой, Т. Б. Филичевой и др.
Общее недоразвитие речи представляет собой стойкие нарушения всех компонентов речевой деятельности. А это значит, что при ОНР у детей страдает произносительная система, грамматический и лексический строй языка [1].
Причиной ОНР могут быть нарушения двигательной речи, связанные с органическими поражениями или недоразвитием определенных частей центральной нервной системы, а также нарушения структуры и функции артикуляционного аппарата. Например, следствием этого является нарушение артикуляции речевых звуков. У детей есть недостатки произношения, которые выражаются в разной степени.
Вариативные нарушения речи у детей с ОНР позволили Р.Е. Левиной представить типологию классификации ОНР по структуре дефекта. Так автор выделил три основных уровня проявления ОНР:
- ОНР I уровня характеризуется полным отсутствием или частичным присутствием речи у ребенка (в виде отдельных слов);
- ОНР II уровня – при таком уровне речевая активность ребенка заметно увеличена. Ребенок способен общаться как посредством отдельных слов, так и формировать из них фразы;
- ОНР III уровня – дети с таким уровнем развития патологии характеризуются развитием фразовой речи, расширенным словарным запасом, но наличием грамматических, фонетических, лексико-семантических ошибок [17].

1.3 Характеристика связной речи у старших дошкольников с ОНР III уровня

Анализируя процесс формирования связной речи у детей дошкольного возраста следует отметить, что недостатки её формирования встречаются у всех детей вне зависимости от наличия или отсутствия речевой патологии. Причин данному явление достаточное множество, но невзирая на наличие или отсутствие диагноза, необходимо обращаться внимание специалистов к качеству сформированной у ребенка речи.
Многочисленные исследования педагогов в работе с дошкольниками с ОНР показали, что дети с данными речевыми нарушениями не способны к построению связного грамматически правильного высказывания. Старшие дошкольники с ОНР III уровня допускают ошибки в лексико-семантическом оформлении фразы: при пересказывать пропускают значительные факты, используют в речи простые предложения и имеют низкий словарного запас [3], [4].
Работы В.К. Воробьевой, В.П. Глухова показали, что дошкольники с ОНР имеют отставание от своих нормотипичных ровесников в овладении последовательными монологическими речевыми навыками. Эти дети испытывают трудности с планированием развернутых выражений и языковых проектов. Для их высказываний (повествований, рассуждение) характерны: нарушение связности изложений, семантические недостатки, лексические трудности, низкий уровень выразительности речи, многочисленные перекосы в построении предложений [6], [10].

 
ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕЕ СВЯЗНОЙ РЕЧИ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ III УРОВНЯ

2.1 Методическое обоснование экспериментального изучения связной речи у старших дошкольников с ОНР III уровня

Анализ теоретических положений исследуемой проблемы позволил сформулировать цель экспериментальной работы, которая заключается в исследовании особенностей связной речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР третьего уровня.
При исследовании уровня сформированности связной речи у старших дошкольников с ОНР мы опирались на следующие принципы: комплексного изучения ребёнка с речевым нарушением; индивидуального подхода; динамического изучения детей; учёта возрастных особенностей; качественного анализа результатов обследования ребёнка с речевыми нарушениями.
База исследования:
Время проведения исследования:
Для изучения состояния связной речи детей дошкольного возраста существуют разные авторские методики. Авторами самых распространенных являются В. К. Воробьева, В. П. Глухов, О. С. Ушакова, Т.А. Ткаченко.
Для проведения исследования была выбрана методика В.П. Глухова (Приложение 1).

2.2 Анализ результатов логопедического обследования старших дошкольников с ОНР III уровня

Результаты способности испытуемых дошкольников составлять предложения по отдельным картинкам представлены в таблице 1.
Таблица 1

Анализируя данные таблицы 1, мы можем представить уровневую оценку выполнения данного задания старшими дошкольниками: средний уровень – 7 человек, низкий уровень – 5.
Большинство дошкольников сформировали адекватные по смыслу выражения, были отмечены некоторые недостатки: недостаток знаний, ошибки в употреблении словоформ. При составлении рекомендаций для отдельных ситуационных картинок старшие дошкольники с ОНР допускали небольшое искажение ситуации, отмечалось неправильное воспроизведение причинно-следственных связей. Были замечены ошибки в использовании правильных слов и их грамотного грамматического оформления.
Рассмотрим ошибки некоторых детей, у которых был диагностирован низкий уровень. Костя С. допустил следующие ошибки: «Мальчик поливал цветов», «Девочка везит кукла в коляска», «Девочка катить себя на санах».
Дети, получившие средний уровень, допускали незначительные ошибки, которые не позволили достичь высокого уровня. Например, Саша Л. не смог точно передать содержание картинки с мальчиком и рыбой, сказал, что «мальчик вытаскивается рыбой».
Результаты способности дошкольников составлять связной рассказ на основе сюжетные картинок по методике В.П. Глухова представлены в таблице 2.
Данные таблицы 2 показали, что 4 детей имеют средний уровень, 8 – низкий.
По заданию детям необходимо было составить в-связный рассказ по трем сюжетным картинкам: девочка, корзинка, лес.
Большинству детей требовались подсказки. При этом отметим нарушение связности повествования – ««девочка в лесу нашла корзинку», «у девочки нет корзинку, но она пошла в лес».
Дети со средним уровнем сформированности связной речи по данному заданию смогли составить следующие рассказы: «Девочка гулять и решила сходить в лес за ягодами. Мама дала ей корзинку», «у девочки была корзинка и она захотела побежать в лес».
Не справились с заданиями Ульяна Д., Региона О., Мария Г. Дети не желали принимать участие, на подсказки воспитателя не реагировали.

Опираясь на данные таблицы 3, отметим, что средний уровень был выявлен у трех детей, 9 – низкий.
Многие дети не смогли правильно оформить свои предложения, пропустили несколько фраз, которые нарушили порядок истории, рассказ был незавершенным.
По методике Т.А. Ткаченко детям предлагать сказка «Теремок».
Дети с низким уровнем не отвечали на наводящие вопросы, Региона О расплакалась. Многие дети просто перечисляли героев сказки, не сохраняя логической связи между событиями.
По сказке «Теремок» Максим М. ответил: «в доме жил мышка, потом пришла заяц и петух, большой медведь. Они сломали дом и построили новый».

 
ГЛАВА 3. ЛОГОПЕДИЧЕСКАЯ РАБОТА ПО КОРРЕКЦИИ СВЯЗНОЙ РЕЧИ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ III УРОВНЯ

3.1 Принципы и методы логопедической работы по формированию связной речи у старших дошкольников с ОНР III уровня

В основу организации выявленного эксперимента были положены основополагающие принципы дошкольного и школьного обучения.
Принцип развития позволяет проводить анализ развития ребенка в онтогенезе. Выявлять, когда началось речевое развитие ребенка, проводить обсуждение результатов по улучшению или ухудшению состояния речи после корректирующей работы.
Принцип устранения нарушений речи в связи непосредственно обусловлен психическим развитием ребенка. Все процессы психики определяют речевое развитие. Речь формируется под влиянием воображения, мышления, памяти, анализа, и наоборот, если ребенок развивает речь, то параллельно развиваются и совершенствуют психические функции. Поэтому в процессе корректирующей работы важно уделять внимание развитию памяти – слуховой, зрительной, синтеза, сравнения, анализа.
Принцип учета возрастных и индивидуальных особенностей детей обусловлен индивидуализацией процессе корректирующей работы. Не смотря на общий диагноз, дети с ОНР имеют разное состояние развития речи. Данный факт определяет необходимость с дифференциации системы логопедических занятий с учетом психического, речевого, умственного состояния ребенка [4].
Принцип деятельностного подхода определяет акцент работы на ведущей деятельности ребенка, а также на том виде деятельности, который лично важен для ребенка [9].
В основе онтогенетического принципа организации труда лежат положения о порядке возникновения форм и функций речи, а также о влиянии на ребенка с учетом его деятельности в онтогенезе.
Принцип учета симптомов нарушения и характера дефекта речи предполагает необходимость установления связи со структурой дефекта, определения типа нарушения и соотнесения первичных и вторичных симптомов друг с другом.
В методической науке существует несколько классификаций методов и приемов.
Рассматривая методику развития связной речи у детей с ОНР, представим основные используемые нами понятия.
Метод обучения – это способ взаимодействия педагога с обучающимися (или обучающихся между собой).
Прием – это частный случай использования метода.

3.2 Содержание логопедической работы по формированию связной речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня

Учитывая результаты, полученные на диагностическом этапе, мы определили логопедическую работу по формированию связной речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня.
Результаты констатирующего эксперимента послужили основанием для разработки перспективного плана логопедических занятий, направленного на формирование связной речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня в процессе сюжетно-ролевой игры.
Данный перспективный план составлен на основе методических рекомендаций Т.А. Ткаченко.
Т.А. Ткаченко отмечает, что при работе над формированием связной речи у старших дошкольников с ОНР необходимо использовать вспомогательные средства обучения, одним из которых являются наглядные средства обучения. Также, по мнению исследователи, при построении коррекционного процесса следует воздерживаться следующего алгоритма:
- использовать как можно больше наглядности. Наглядность стимулирует речь ребенка.
- связность речи характеризуется целостностью речи, следовательно, при развитии связной речи следует моделировать план высказывания. Этого можно добиться за счет наглядных последовательных картинок, помогающих детям понять последовательность речевого акта [29].

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В настоящее время проблема последовательного развития речи имеет смысл, потому что от формирования фразовой речи зависит целостность информации окружающий мир, формирование сознания, успешность обучения в школе и в целом развития личности. Под фразовой й речью понимается смысловое развернутое высказывание (набор логически связанных предложений), обеспечение общения и взаимопонимания. Основная функция фразовой речи – коммуникативная.