Проблемы обучения одаренных детей

Введение

На современном этапе только намечаются тенденции к такому переходу, когда главным принципом развивающих программ для одаренных детей становится обеспечение соответствия условий воспитания и обучения их особым познавательным возможностям и потребностям. Еще Ф. Гальтон по ответам выдающихся ученых сделал вывод о благоприятном развитии одаренности не столько при «обильном обучении», сколько при таком, которое возбуждает их любознательность и любовь к самостоятельным научным занятиям (Гальтон, 1996). Несмотря на доказательства, что одаренные дети нуждаются в обучении, отличающемся от обычно принятого в школе (например, Блонский, 1997; Лейтес, 1997; Матюшкин, 2003; Фримен, 1996, 1999; Шумакова, 2004; Юркевич, 1996; Экземплярский, 1927), в большинстве стран господствует директивное обучение, которое исходит из закономерностей познания, а не индивидуальности ученика. В отношении одаренных детей принято расширять, ускорять, углублять и/или усложнять учебные предметы, но информационный поток знаний задается независимо от субъекта познания с ориентацией на более высокий в среднем уровень способностей к учению. Альтернативу традиционному составляет развивающее, личностно ориентированное образование, направленное на развитие индивидуальных возможностей, способностей и интересов всех, в том числе и одаренных учащихся. В последние десятилетия в сфере школьного образования многих стран были проведены исследования, позволившие существенно расширить категорию «одаренные дети». Эти исследования продемонстрировали высокую эффективность специальных программ обучения не только для 1–2 % так называемых «вундеркиндов», но и для 10–20 и даже 30 % детей с уровнем умственного развития выше, чем у их сверстников. В тех случаях, когда обучение, ориентировалось на их особые познавательные потребности и возможности, наблюдался не только значительный рост умственных способностей этих детей, но и решались их личностные и межличностные проблемы, повышалась учебная мотивация, уменьшались нарушения поведения. Кроме того, практический опыт показывает, что одаренные дети могут сталкиваться со специфическими трудностями в учении, которые могут маскировать и подавлять их одаренность, и для преодоления которых им необходима дифференцированная психолого-педагогическая помощь. Все это заставило пересмотреть взгляды на одаренных детей как на крайне редкое в массовой школе явление и признать многообразие индивидуальных различий в этой группе и необходимость их выявления и учета в обучении. Таким образом, в современном обществе растет признание права одаренных детей на обучение, учитывающее высокий уровень их умственного развития и любознательности. В основе такого обучения должна лежать ясная и последовательная, базирующаяся на знании психологических особенностей одаренных детей педагогическая система, которая за счет своей гибкости и вариативности отвечала бы потребностям развития каждого ученика. Справедливость этого положения о необходимости соответствия условий обучения возможностям детей, отстающих в развитии, не вызывает сомнений, но в отношении одаренных часто игнорируется. Решение проблемы обучения одаренных школьников требует объединения всех подходов к изучению одаренности. Различные способы объединения этих подходов представлены в зарубежных многомерных моделях одаренности, ориентированных на практику образования
В последнее время резко выросла заинтересованность общества в реализации интеллектуального и творческого потенциала человека как одного из главных ресурсов не только развития, но и выживания человечества в условиях угрозы социальных и природных катаклизмов. В ответ на этот социальный запрос появилось множество книг, статей, сообщений, программ и тренингов, посвященных проблеме развития одаренности детей и молодежи. Но, к сожалению, лишь небольшая часть этих публикаций опирается на данные научных экспериментов или практической работы с одаренными детьми, и лишь немногие авторы, пишущие на эту тему, представляют всю глубину и сложность проблемы одаренности. Сложность этой проблемы в значительной мере обусловлена ее междисциплинарностью – включенностью в проблемное поле большинства дисциплин и направлений психологии (психологии способностей, мышления, творчества, личности, развития и т.д.) и других наук (медицины, педагогики, социологии и т.д.). Велика также и идеологическая составляющая этой проблемы – ее неразрывная связь с вопросом о равенстве прав людей, в том числе и на образование в соответствии со своими возможностями и потребностями, о чем свидетельствует драматическая история ее изучения в отечественной науке. Проблема одаренности, ее измерения и развития стояла в центре обсуждения на первых психологических съездах 1906–1916 гг. и интенсивно разрабатывалась в первые послереволюционные годы. Однако в 1936 г. эти исследования были закрыты главным образом по политическим причинам, а их авторы подверглись гонениям (хотя некоторые аспекты этой проблемы продолжали изучаться в русле психологии способностей, трудового обучения и др.). После этого на длительное время в системе школьного 6 обучения возобладала так называемая «предмето-центрированная» педагогика, определяемая господством дидактической задачи, а не личности ребенка, и ориентированная на «среднего» ученика. Тем не менее параллельно системе общеобразовательных школ (а иногда и внутри нее) в нашей стране была развита превосходная система обучения и развития детей в соответствии с их интересами и способностями в самых разнообразных музыкальных, спортивных, художественных и других кружках, школах, домах и дворцах детского творчества, в которые дети принимались по желанию или по конкурсу. Эта система, почти разрушенная в 1990-е гг., в том или ином виде функционирует и сейчас. Кроме того, в связи с острой потребностью страны в высококвалифицированных и творческих специалистах в 1960-х гг. начали создаваться специализированные школы с углубленным обучением математике, физике, иностранным языкам и другим предметам. В эти школы принимали и принимают сейчас, как правило, наиболее успевающих по этим (или по всем) предметам учащихся, победителей различных конкурсов, олимпиад и/или успешно сдавших вступительные экзамены. Множество таких школ появилось в последние 10–15 лет, открылись многочисленные гимназии, лицеи, школы с программами повышенной сложности, авторскими и инновационными программами. В последние два десятилетия актуальность проблемы детской одаренности и ее развития получает все большее признание и в фундаментальной науке, и в практике образования, и в государственных и местных органах власти. Одаренным детям уделяется особое внимание: они получают различного рода поддержку, награды, поощрения, а главное, возможность развивать свои интересы и таланты. Многие психологические принципы развития творчества у детей младшего школьного возраста выдвинули Н.Н. Поддьяков, Д.Н. Узнадзе, А.В. Запорожец, А. Матюшкин. Огромную работу, как теоретик проделал В.А. Моляко.
Цель работы-раскрыть проблемы обучения одаренных детей
Для реализации цели были поставлены следующие задачи;
1) проанализировать теоретические аспекты одаренности в обучении.
2) изучить эмпирическое исследование уровня одаренности.
Основным методом является анализ и обобщение психолого-педагогической литературы.
Структура данного исследования состоит из введения, двух глав, заключения и списка использованной литературы.


1.Теоретические аспекты одаренности в обучении
1.1 Психологические особенности одаренных младших щкольников

Одаренность в младшем школьном возрасте– это системное, развивающееся в течение жизни качество психики, которое определяет возможность достижения человеком более высоких (необычных, незаурядных) результатов в одном или нескольких видах деятельности по сравнению с другими людьми. Одаренный младший щкольник – это ребенок, который выделяется яркими, очевидными, иногда выдающимися достижениями (или имеет предпосылки для таких достижений) в том или ином виде деятельности. Одаренность, во-первых, представляет собой очень сложное психическое образование, в котором неразрывно переплетены познавательные, эмоциональные, волевые, мотивационные, психофизиологические и другие сферы психики. Во-вторых, ее признаки (проявления) могут быть постоянными, но могут иметь и временный (преходящий) характер. Эти признаки могут быть явными, но могут быть представлены и в скрытой, потенциальной форме.
У детей начально пколы каждый возрастной этап имеет определенные условия для развития способностей, но взрослея, ребенок утрачивает одаренность, если он не начал её развивать. Поэтому если не заметить особенного ребенка вовремя, можно не успеть ему помочь развить данное ему природой. Некоторые путают два кардинально разных понятия: одаренность и обученность. Это грубая ошибка. Так как одаренный ребенок, если вовремя начнет развивать свои способности – добьется гораздо большего, чем ребенок просто хорошо обученный.
Факторы, влияющие на одаренность: наследственность; деятельность ребёнка; социокультурная среда.