проблема взаимоотношений в детском коллективе в истории педагогики

Введение

Теория развития коллектива интересовала зарубежных и отечественных учёных, начиная с первых шагов развития системы образования и педагогики как науки.
Многообразие методологических подходов, понятийных толкований, категориальных взаимодействий и принципиальных систем нашли свое отражение в многочисленных научных школах, концепциях и теориях.
Социальная сущность личности раскрывается именно во взаимодействии с окружающим обществом, а детский возраст является максимально сензитивным для формирования социальных компетенций. Поэтому в отечественной педагогике проблемы взаимоотношений в детском коллективе рассматривались многими авторами и с разных ракурсов: как общетеоретические и социально-психологические положения о личности и социальной группе (А.А. Бодалев, И.П. Волков, В.Н. Мясищев, Н.Н. Обозов и др.); как проблемы взаимодействия личности и коллектива (Д.Б. Эльконин, А.С. Макаренко и др.); как концепция деятельностного опосредствования межличностных отношений (А.В. Петровский), концепция генезиса общения, рассматривающая взаимоотношения детей как продукт деятельности и общения (М.И. Лисина).
В истории зарубежной педагогики можно отметить появление и реализацию идей коллективного воспитания в деятельности Р. Оуэна; цели воспитания для демократии Дж. Дьюи; возникновение и развитие социальной педагогики Ф.А. Дистервега и П. Наторпа; движение ассоциационализма и реализацию его сущности в практике воспитательных ассоциаций («1а vie associative») во Франции первой половины XX в.
Целью нашей работы является анализ проблем взаимоотношений в детском коллективе в истории педагогики.
Задачи:
- анализ проблем взаимоотношений в детском коллективе в истории отечественной педагогики;
- анализ проблем взаимоотношений в детском коллективе в истории зарубежной педагогики;
- сравнительный анализ проблем взаимоотношений в детском коллективе в истории отечественной и зарубежной педагогики.
Объект исследования – детский коллектив в истории педагогики.
Предмет исследования – проблемы взаимоотношений в детском коллективе в истории педагогики.
Для достижения цели использованы теоретические методы анализа научной и учебной литературы (обобщение, сравнение, синтез, абстрагирование, классификация и др.).
Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы. Во введении определены цели и задачи работы, объект и предмет исследования, обоснованы методы исследования. В первой главе охарактеризованы педагогические взгляды А.С. Макаренко, Д.Б. Эльконина, И.П. Иванова. Во второй главе раскрыта сущность педагогических теорий С. Френе, Л. Кольберга, Р. Штайнера. В третьей главе проведен сравнительный анализ педагогических взглядов на проблемы взаимоотношений в детском коллективе в истории зарубежной и отечественной педагогики. Заключение содержит выводы по рассмотренному материалу. В списке литературы приведены авторефераты, научные статьи, учебная литература по теме исследования.


Глава 1. Проблемы взаимоотношений в детском коллективе в истории отечественной педагогики

1.1. Детский коллектив в концепции Д.Б. Эльконина

Даниил Борисович Эльконин (1904-1984) – доктор наук, профессор, выдающийся отечественный специалист в области детской психологии, автор теории периодизации психического развития.
Анализ Я.Л. Коломинским, изучающим взаимоотношения в малых группах, взглядов Д.Б. Эльконина на проблемы взаимоотношений в детских коллективах, изложенных в статье «Детские коллективы» (1931 г.), выявил, что Д.Б. Эльконин сформулировал важные теоретические положения о детском коллективе, отметил несколько характерных фундаментальных черт, развитых в последующих исследованиях детского коллектива:
- наличие объективно-материальной основы, необходимой для возникновения детского коллектива, т.е. наличие совместной деятельности;
- вторичность субъективных переживаний (типа симпатии и антипатии), возникающих на основе совместной деятельности и являющихся ее результатом [16].
Д.Б. Эльконин дает определение коллектива, которое, на наш взгляд, имеет специфические черты, обоснованные социально-политической картиной советского общества 30-х гг. прошлого века. Коллектив определяется как группа лиц, объединенных не просто в которой имеется общая цель, и каждый член группы выполняет определенную функцию, занимает определенное место.
Д.Б. Эльконин описывает условия формирования вожаков в коллективе, заключающиеся не столько в личностных качествах, сколько в особенностях группы. Он выделяет типологию вожачества в детском коллективе, рассматривая его как социальное явление:
- пассивное вожачество проявляется не в силу потребности ребенка, а в силу того, что другие дети подражают ему и следуют за ним. Вожак может и не подозревать о своем вожачестве. Но возникает вопрос о причинах подражания, которые, скорее всего, заключены в личных качествах ребенка;
- активное вожачество, проявляющееся в отдельных случаях, функция вожака переходит от одного к другому;
- активное вожачество, охватывающее значительные отрезки процесса общения, но не распространяющееся на весь процесс;
- активное вожачество, при котором вожак руководит постоянно и подчиняет всех членов коллектива, а в отдельные моменты основного вожака дополняет другой, менее авторитетный;
- равноправное вожачество двух лидеров, каждый из которых обладает своей сферой влияния [24].
После характеристики вожачества как явления и процесса Д.Б. Эльконин предлагает три типа вожаков, которая впоследствии будет обоснована другими авторами как типология лидеров: вожак-диктатор (авторитарное подавление членов коллектива); эмоциональный организатор (поведение, заряжающее коллектив эмоциональной энергией); интеллектуальный рационализатор (строгое поведение, четкое распределение ролей и анализ результатов).
По мнению автора, эмоциональный организатор чаще встречается в детской игре, рационализатор – в учебной работе, вожак-диктатор – в самовозникающих коллективах. Но данная классификация, на наш взгляд, подчеркивает важность не только специфики группы, но и личностных качеств ребенка, которые недооценивались в теории детских коллективов того времени [17].
Таким образом, Д.Б. Эльконин, по примеру своих коллег, исследовавших детские коллективы в период до середины ХХ века, рассматривал проблему вожака как проблему личности в коллективе, а точнее, в группе.
1.2. Педагогика коллективного воспитания А.С. Макаренко

Антон Семёнович Макаренко (1888-1939) – советский педагог. Последовательно утверждая принципы коллективного воспитания, А.С. Макаренко реализовал свою теорию на практике в трудовой колонии для дефективных детей Полтавского губнаробраза, ставшей с 1921 г. колонией им. М. Горького, а также в опытно-показательном учреждении Наркомпроса УССР (1923-1926 гг.).
В результате гражданской войны массовое деформирование взаимоотношений между личностью и социумом, приведшее к большому количеству детей, брошенных на произвол судьбы, вынужденных выживать в условиях родительской депривации, требовало замены пенитенциарной системы на новые подходы к педагогике сиротства. Преступниками были вовсе не все дети, оставшиеся без родительской опеки. Детские трудовые коммуны создавались в целях решения социально-педагогических проблем беспризорных детей