Дидактические игры в системе коррекционно-педагогической работы с умственно отсталыми детьми.

Введение

Актуальность темы исследования. На сегодняшний день вопросы обучения и социализации умственно отсталых детей вызывают особый интерес у дефектологов и специальных психологов. Учёные считают, что социальное развитие ребёнка проявляется в способах его познания окружающего мира и использовании своих знаний в различных жизненных ситуациях. Каждый умственно отсталый ребёнок постепенно учится понимать самого себя и окружающих. Приобретаемые навыки межличностных взаимоотношений помогают ему овладевать культурой поведения. В изменяющихся социально-экономических условиях для решения проблем социальной адаптации и интеграции детей с нарушениями интеллекта необходимо обновление содержания, форм и методов обучения. Дети с ограниченными возможностями здоровья – это дети, состояние здоровья которых препятствует освоению образовательных программ вне специальных условий обучения и воспитания.
Дидактическая игра – это одна из форм обучающего воздействия взрослого на ребенка. В младших классах игра остается одним из ведущих видов деятельности. Включение дидактических игр в урок создает у детей положительное эмоциональное отношение к предлагаемым заданиям и упражнениям. Но при этом необходимо стремиться к тому, чтобы ребенок, не усвоив программного материала, не смог достичь игровой цели.
Проведение дидактических игр для закрепления навыков общения на уроках речевой практики помогает младшим школьникам с умственной отсталостью научиться легко вступать в контакт с взрослыми и сверстниками. Дети в процессе игры, сами того не замечая, учатся налаживать контакт и строить диалоги с окружающими.
Цель исследования – дидактические игры в системе коррекционно-педагогической работы с умственно отсталыми детьми.
Объект исследования – эффективность использования дидактических игр на уроках во вспомогательной школе.
Предметом исследования являются дидактические игры, направленные на развитие коммуникативных навыков младших школьников с умственной отсталостью.
Гипотеза исследования – формирование навыков общения учащихся с интеллектуальными нарушениями будет наиболее продуктивно при использовании дидактических игр, включенных в уроки речевой практики при условии адаптации речевого содержания игр к особенностям речевого развития умственно отсталых младших школьников.
Задачи исследования:
- изучить понятие «дидактическая игра» как психолого-педагогическая проблема;
- рассмотреть дидактическую игру как средство развития ребенка;
- определить применение дидактических игр в обучении детей с умственной отсталостью;
- рассмотреть организации и методики экспериментального исследования;
- дать анализ и интерпретация полученных данных;
- изучить организацию коррекционно-развивающей работы по формированию навыков общения на уроках речевой практики.
Методы исследования: анализ научно-методической литературы; беседа; наблюдение; эксперимент.
База исследования: ГБОУ специальная (коррекционная) школа.
Структура исследования: курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения.
Глава 1. Теоретические основы использования дидактических игр и приемов в обучении детей с нарушениями интеллекта

1.1 Понятие «дидактическая игра» как психолого-педагогическая проблема

В процессе обучения среди педагогических средств особое место уделяется дидактической игре. Она представляет собой целенаправленную организацию учебно – игровых взаимодействий обучающихся. С позиции игровой деятельности дидактическая игра – это познание и реальное освоение обучающимися предметной и социальной деятельности в ходе решения игровой проблемы с помощью игровых действий, воссоздание в ролях основных видов поведения по правилам, заложенным в условиях игры.
Для того, чтобы провести анализ игры как вида деятельности, следует, выяснить ее природу .
В отечественной и зарубежной психологии по данному вопросу существуют разные точки зрения. Некоторые из них наиболее распространены. Немецкий ученый К. Гросс в конце XIX века впервые попытался систематически изучить игру. Он рассматривал игру как важный метод развития и тренировки навыков, необходимых для личностного и психофизического развития, как первичную форму приобщения человека к социуму. По мнению С. Л. Рубинштейн, основное преимущество теории К. Гросса заключено в том, что она объединяет игру с развитием и ищет смысл ее в той роли, которую она выполняет в развитии. Главный минус этой теории, что она указывает только смысл игры, но не ее источник, не 8 раскрывает причины, вызывающие игру, а также мотивов, побуждающих к игре. В теории игры, которую сформулировал Г. Спенсер, рассматривается, источник игры в избытке сил: избыточные силы, которые не израсходованы в жизни, труде, находят себе выход в игре.
Некоторые исследователи (Г. Мерфи, У. Магдауголл, Ф. Я. Бентендейх и др.) выдвигали мнение, что игра – это «социальный инстинкт», свойственный каждому человеку. Представители культуроведческого подхода, например, И. Хейдинге, полагают, что игра приукрашает жизнь, дополняет ее, следовательно, она является важной и нужной каждому человеку. Немецкий психолог К. Бюллер характеризовал игру как деятельность, которая совершается ради получения «функционального удовольствия». В. Штерн выделял социальную обусловленность сюжетных игр, но вместе с этим считал игру по своей природе биологическим явлением: «Здесь внутренние законы развития действуют с такой силой, что у детей самых различных стран и эпох, несмотря на все противоположности в окружающих условиях, всегда пробуждается на определенных ступенях возраста одинаковые инстинкты игры .