Формирование иноязычных лексических навыков на основе фильмов и сериалов на уроке испанского языка в старшей школе

ВВЕДЕНИЕ

В результате реформы системы образования и перехода к образованию в соответствии с ФГОС возрастают требования к уровню владения иностранными языками учащихся. В документе отмечается, что результаты в области иностранных языков должны обеспечивать:
- формирование дружественного отношения и толерантности к ценностям иных культур,
- оптимизм и личную жизненную позицию, выраженные в восприятии мира,
- развитие национального самосознания с помощью знания о жизни сверстников в других странах,
- знакомство с образцами зарубежной литературы разных жанров, что требует поиска новых методик преподавания иностранных языков.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ИНОЯЗЫЧНЫХ ЛЕКСИЧЕСКИХ НАВЫКОВ НА ОСНОВЕ КИНОФИЛЬМОВ И СЕРИАЛОВ В СТАРШЕЙ ШКОЛЕ, ПРЕОДОЛЕНИЕ МЕЖКУЛЬТУРНЫХ БАРЬЕРОВ
1.1 Психологические особенности школьников 10- 11 классов

Старшие школьники уже включаются в новый тип деятельности — учебно-профессиональный. Учебная деятельность для учащихся 10-11 классов является средством реализации жизненных планов, поэтому она направлена на структурную организацию и систематизацию индивидуального опыта путем его расширения и пополнения. В этом возрасте учебная информация может быть осмыслена самостоятельно и ученики способны самостоятельно выбирать формы получения информации.
Развитие познавательных процессов достигает достаточно высокого уровня и дети наравне со взрослыми выполняют умственную работу. Качественно меняется мышление, достигая теоретического уровня. Подростки теперь всегда пытаются сопоставить различные теории, точки зрения, т.е. «докопаться до истины».
Основной задачей учителя в этот период — предоставить учащимся информацию для размышления, которая будет иметь высокую степень проблемности, обеспечит свободный выбор и необходимость определения собственной точки зрения. Информация лучше усваивается. Если она построена по принципу «гипертекстовости», что способствует ее самостоятельной обработке.
В это время формируется индивидуальный стиль деятельности, который опирается на стиль мышления конкретного человека. Важной задачей педагога является обеспечение разнообразного содержания обучения путем наполнения его аналитик-логической, образной, практической, аналитической по содержанию информации. Ученики пытаются избежать излишней опеки.
Переход от подростка к юношеству характеризуется стабилизацией эмоционального фона, повышением самоконтроля, саморегуляции. В задачах можно использовать эмоционально-образный стиль, изображения типичных отношений человека и общества.
Активно идет развитие мотивированной сферы. Главное место в обучении теперь занимают мотивы, связанные с самоопределением и подготовкой к самостоятельной взрослой жизни. Формируются интересы к теоретическим проблемам и исследований, научной деятельности, поискам, самостоятельной исследовательской деятельности.
Для этого возраста характерны следующие особенности:
1. Значительное развитие теоретической мысли;
Самостоятельность и активность мыслительной деятельности. Критичность: старшеклассники чаще и настойчивее задают вопрос «почему?» и высказывают сомнения в достаточности и обоснованности предлагаемых объяснений.
2. Совершенствование практического мышления;
Развитым можно считать такое практическое мышление, которое обладает следующими свойствами: предприимчивость, экономность, расчетливость, умение оперативно решать поставленные задачи.
Человек должен быть всегда готов отыскать решение возникшей проблемы, выход можно найти из любой ситуации.
Экономность. Обладая ею, человек в состоянии найти такой способ действий, который с наименьшими затратами и издержками приведет к нужному результату.
Расчетливость проявляется в умении заглядывать далеко вперед, предвидеть последствия тех или иных решений и действий, точно определять их результат и оценивать, чего он может стоить.
Умение оперативно решать поставленные задачи проявляется в количестве времени, которое проходит с момента возникновения задачи до практического решения. Характеризует динамичность практического интеллекта.
Многочисленными психологическими исследованиями было установлено, что юношам и девушкам, занимавшимся в школе развитием только теоретического интеллекта, во время обучения в ВУЗе приходится все усилия направлять на развитие практического интеллекта, без которого невозможны ни профессиональное обучение, ни профессиональная деятельность. Отсутствие навыков решать проблемы быстро и эффективно, неумение предвидеть возможный результат, всегда негативно сказывается на успеваемости таких школьников, а в последующем и на их профессиональной карьере.

1.2 Межкультурная коммуникация и преодоление межкультурных барьеров

Межкультурная коммуникация сегодня является одним из направлений активного развития. Современный метод изучения испанского языка в школе использует различные методы и приемы обучения. Однако, анализируя современные учебные комплекты на испанском языке, мы приходим к выводу, что аудиовизуальной поддержки в УМК недостаточно для формирования межкультурной коммуникации. Поскольку видеоряд считается более легким и интересным, чем печатный и аудиоматериал, поскольку он наглядно демонстрирует процесс межкультурного общения, студенты легко смогут сравнить культурные ценности и традиции своей страны, если не в стране, в которой изучается язык, очень трудно овладеть навыками иноязычного общения. Чтобы восполнить этот пробел, необходимо ввести программу обучения иностранному языку, основанную на полнометражных аутентичных фильмах и мультфильмах.
Из-за различий в нормах, ценностях и взглядах связь между различными культурами создает много проблем. Иногда можно легко воспринимать речь иностранца на слух, писать без грамматических ошибок, читать иностранную литературу, но не каждый способен выразить свои мысли. Неспособность говорить на иностранном языке определяется как языковой барьер. Он делится на два типа:
• Психологический.
• Лингвистический.
Причина языкового барьера-плохой словарный запас и незнание грамматики.
У людей, хорошо разбирающихся в правилах изучаемого языка и обладающих богатым словарным запасом, развиваются психологические барьеры из-за боязни исказить свои мысли или понять собеседника.
Чтобы преодолеть эти препятствия, вы можете смотреть фильмы на испанском языке. Слушая живую речь фильма, студенты не только запоминали слова и выражения, но и погружались в народные обычаи изучаемого языка, преодолевая, таким образом, культурные барьеры [2]
Когда человек погружается в чужую культуру, он видит иную реакцию на свое окружение, систему ценностей и поведения, которые отличаются от норм, принятых в его стране. Он начал чувствовать себя «чужаком». При изучении иностранного языка важно развить в человеке правильный образ мышления. Ведь ошибки часто возникают при построении испанских высказываний из-за применения правил построения речи на родном языке. Для того чтобы «правильно» общаться, необходимо изучать не только лексику и структуру языка, но и правила, присущие культуре языка. Другими словами, необходимо овладеть не только коммуникативными навыками, но и социокультурными навыками, включая понимание грамматики и слов изучаемого языка, понимание правил построения дискурса и умение правильно реагировать на разные слова.

1.3 Специфика формирования лексических навыков на уроке испанского языка в старшей школе.

Начну с того, что такое лексика. Лексика в системе языковых средств является важнейшим компонентом каждого вида речевой деятельности: устной – аудирования, говорения, письменной – чтения и письма. Лексика – это основной строительный материал нашей речи, ее содержательная сторона. Владение лексикой является важной предпосылкой развития речевых умений.
К основным этапам работы над лексикой на уроках иностранного языка относятся: ознакомление с новым материалом (ознакомление с функцией слова, его значением, формальными признаками); первичное закрепление (тренировка в усвоении слов); развитие умений и навыков использования лексики в раз личных видах речевой деятельности (применение новых лексических единиц в устной и письменной речи) [10]. Рассмотрим их подробнее.
Первый этап включает работу над значением слова, формой слова и работу над употреблением слова, целью его должно быть развитие у учащихся «рецептивных лексических навыков». Надо уметь узнать слово при написании в чтении или по звучанию в аудировании, или по форме слова. Слово сначала изучается как активное, а затем сообщаются все те сведения, которые необходимы для узнавания слова при чтении и слушании.
Второй этап работы над лексическим материалом – тренировка. Условно выделяют два вида тренировочных упражнений:
а) нацеленных на запоминание слова (образа, аналогии), например: назвать изображенные на картинке предметы, соответствующие ситуации или теме; исключить лишнее; дополнить предложения, заполнить пропуски; подобрать однокоренные слова, синонимы и антонимы; проговорить слово на определенный мотив, запомнить по ассоциации.
б) нацеленных на построение сочетаний, например: подбор глаголов, которые можно использовать с данными существительными; подбор пары, сочетания из разбросанных слов; распространение предложения; характеристика героя прилагательными.
Третий этап работы над лексическим материалом – применение. Он связан с деятельностью по говорению. В системе упражнений, развивающих любой вид речевой деятельности, выделяются две подсистемы – подготовительные упражнения, предречевые и речевые упражнения.
С помощью подготовительных упражнений усваивается форма и значение языковых явлений (в данном случае лексических единиц), а также действия с ними как компонентами речевой деятельности.
Преподаватель должен построить первый этап работы над новым словом так, чтобы использовать по возможности большее количество упражнений в момент первого предъявления лексического материала, чтобы обеспечить максимальное количество повторений нового слова, возможность многократного прослушивания и воспроизведения его учащимися в речи. Объем полисемантических слов в испанском языке высок, как ни в одном другом. Необходимо знакомить учащихся с наиболее частотными из них.
Опыт работы убеждает нас в том, что если слабый и даже средний ученик не проговорил новую лексическую единицу несколько раз в течении одного урока, не прослушивает ее воспроизведение учителей и товарищей, нет уверенности в том, что она не «уйдет» из его памяти сразу же после окончания занятий. Такой подход требует от учителя предельного внимания к выбору упражнений предназначенных для первичной отработки лексики, и организации работы с ней.
Упражнения, обеспечивающие первичное закрепление лексики, должны входить в общую систему упражнений, предназначенных для развития умений и навыков использования лексического материала в слушании, говорении, чтении и письме. Характер первичного закрепления зависит от этапа обучения. На начальном этапе первичное закрепление может носить игровой характер. Выполнение упражнений из учебника также не должно носить формальный характер. Учитель должен проявить свое творчество, максимально используя наглядность — карточки, рисунки, цветные мелки, языковые игры и др. На продвинутых этапах работа начинает носить более сложный и разнообразный характер. К подготовительным и речевым упражнениям добавляются коммуникативные и ролевые игры, увеличивается объем рецептивной лексики.

1.4 Зарубежные фильмы и сериалы как средство формирования иноязычных лексических навыков

Овладеть коммуникативным умением на иностранном языке, не оставаясь в стране изучаемого языка, довольно сложно, поэтому преподаватели начинают активно использовать технические средства обучения. Просмотр видео сочетает в себе все виды речевой деятельности: слушать, писать (записывать информацию во время просмотра фильма), читать (делать заметки), говорить (обсуждать материал). В современных школах некоторые молодые специалисты используют видео в классе, в то время как другие учителя не могут применить такие приемы преподавания иностранного языка, так как не могут их реализовать из-за отсутствия соответствующей техники в школе.
Часто сами дети думают, что просмотр фильмов на иностранном языке для них является трудной задачей. Но если фильм выбран правильно, с учетом возрастных особенностей студента, интереса и уровня владения языком, он не вызовет особых трудностей в его понимании. Одновременно происходит развитие умения прогнозирования содержания фильма, использование видеоматериала как средства формирования лексических навыков и коммуникативных умений в различных видах речевой деятельности.
Фильм - полезный и поучительный дополнительный источник для изучения иностранного языка. Его можно использовать как для введения нового лексического материала, так и для заключительного этапа работы с лексикой по той или иной теме.
Использование фильмов на иностранном языке не зря считается одним из наиболее эффективных способов усвоения новой информации и преодоления ряда трудностей, возникающих в процессе изучения испанского языка школьниками.
Перечислим основные моменты, которые доказывают преобладание аудиовизуального метода в изучении испанского языка по сравнению с другими:
1. благодаря просмотру подлинных фильмов создается искусственная среда на иностранном языке в ее лучших проявлениях, поэтому принцип наглядности в обучении реализуется более полно.
2. в фильмах присутствует испанская речь в умеренном темпе (не только диалоги, но и монологи, полилоги). Это означает, что учащиеся достигают одну из главных целей обучения устной речи-совершенствования умений аудирования и понимания, учитывая тот фактор, что в фильмах речь актеров близка речи реальных людей), приближая процесс обучения иностранному языку условиям реальной жизни.
3. в фильмах представлены различные диапазоны голосов-мужские, женские, детские, голоса пожилых людей. Вы также можете увидеть разницу в поведении людей разных возрастных категорий в одних и тех же ситуациях. А мимика, жесты и интонация часто помогают понять отношения между героями сюжета.
4. при просмотре отдельных фрагментов фильма можно ограничить аудиовизуальный процесс одним из каналов приема информации (зрительным/слуховым), таким образом, с одной стороны, будет развиваться механизм вероятностного прогнозирования учащихся, их воображение, а с другой стороны, будет происходить стимулирование интереса учащихся к дальнейшему просмотру видео.
5. можно крупным планом рассмотреть детали пейзажа, города, мимику персонажей, жесты, позу, одежду, мебель. Эти визуальные элементы в большинстве случаев побуждают учащихся подробно описывать изображение и обсуждать его устно или письменно.
6. в фильмах почти всегда речь персонажей сочетается с естественными помехами, такими как шум городского транспорта, телефонный звонок, стук в дверь, дождь, параллельные разговоры, включенный телевизор, радио или музыка в фоновом режиме. Таким образом, учащиеся приближаются к реальной среде на максимальном уровне. Все это создает в восприятии речи намслух и способствует развитию «помехоустойчивости» восприятия, что жизненно важно для изучающих иностранный язык в условиях реального общения.
7. просматривая подлинные фильмы, школьники погружаются в культуру другого народа и знакомятся с общепринятыми образами речевого поведения в формальной и неформальной среде.
8. при просмотре фильма можно сосредоточить внимание учащихся на отдельных лексических единицах, иными словами, фильм используется как средство формирования лексических навыков.
9. просмотр фильма развивает наблюдательность учащихся, способность обобщать информацию, выражать увиденное своими словами. Воображение учеников также развивается, так как просмотр отдельных частей фильма можно использовать для обсуждения происходящего, построения причинно-следственных связей, анализа поступков героев с опорой на предшествующий опыт учеников. Кроме того, мотивацией к обсуждению фильма будет являться тот факт, что ученики будут высказывать разные точки зрения, так как у всех разное восприятие одних и тех же явлений и предметов.
10. просмотр видео оказывает эмоциональное воздействие на учеников, развивает их внимание и объем долговременной памяти. Кроме того, ученики описывают не только события увиденного фрагмента, но и чувства героев, их настроение, собственные впечатления от увиденного. Поэтому можно сделать вывод, что рассматриваемый предмет в зрительном восприятии раскрывается глубже и широко используется эмоционально-оценочная лексика.

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 1

В ходе работы над данной главой были рассмотрены психологические особенности школьников 10- 11 классов. Старшие школьники уже включаются в новый тип деятельности — учебно-профессиональный. Учебная деятельность для учащихся 10-11 классов является средством реализации жизненных планов, поэтому она направлена на структурную организацию и систематизацию индивидуального опыта путем его расширения и пополнения. В этом возрасте учебная информация может быть осмыслена самостоятельно и ученики способны самостоятельно выбирать формы получения информации.
Развитие познавательных процессов достигает достаточно высокого уровня и дети наравне со взрослыми выполняют умственную работу. Качественно меняется мышление, достигая теоретического уровня. Подростки теперь всегда пытаются сопоставить различные теории, точки зрения, т.е. «докопаться до истины».
Также изучили межкультурную коммуникацию, которая является одной из областей, активно развивающихся в наши дни. Современный подход к изучению испанского языка в школе использует множество методов и приемов преподавания. Но, анализируя современные учебные комплекты на испанском языке, мы пришли к выводу, что аудиовизуального сопровождения в УМК недостаточно для формирования межкультурного общения. А так как видеоряд воспринимается легче и интереснее, чем печатный и аудиоматериал, так как в нем наглядно демонстрируется процесс межкультурного общения, то ученик легко сможет сопоставить культурные ценности и традиции, поведение людей своей страны и страны изучаемого языка. Овладеть навыком общения на иностранном языке, не находясь в стране изучаемого языка, очень сложно. Чтобы восполнить этот пробел, необходимо ввести программу обучения иностранному языку на основе полнометражных аутентичных фильмов и мультфильмов.

Глава 2. ПРАКТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ИНОЯЗЫЧНЫХ ЛЕКСИЧЕСКИХ НАВЫКОВ НА ОСНОВЕ КИНОФИЛЬМОВ И СЕРИАЛОВ В СТАРШЕЙ ШКОЛЕ
2.1 Анализ видеоматериалов для формирования иноязычных лексических навыков учащихся старших классов на уроке испанского языка

Рассмотрим методики преподавания иностранных языков, которой имеют разные подходы к обучению лексике [14, с. 100-155]. В самых первых (переводных) методах ей должного внимания не уделялось, т. к. в то время считалось, что у всех языков одно происхождение, и поэтому словарь у них одинаков, а слова различаются лишь фонетической и графической формой. Сущность обучения по грамматико-переводному методу сводилась к заучиванию грамматических правил и не объединенных тематически слов (причем лексика изучалась вне контекста). В текстуально-переводном методе слова также заучивались наизусть в отрыве от контекста. Представители этого метода утверждали, что каждое произведение, написанное на данном языке, содержит лексический и грамматический материал, который встретится и в других произведениях, только в других соотношениях. Поэтому считалось, что, выучив наизусть одну книгу, можно овладеть языком, на котором она написана. Обучение лексике строилось таким образом, что отрабатывалось слово за словом с помощью повторения за учителем, затем заучивались наизусть предложения.
Отмечу, что первые методы обучения иностранным языкам, появившиеся в середине XIX века, системной работы над лексикой не предусматривали. К концу XIX века в методике появились новые методы, вошедшие в историю методики под названием «Реформы». Натуральный метод выдвинул следующее методическое требование - единицей обучения должно стать не отдельное слово, а целое выражение (гештальт). Этот тезис был очень прогрессивным. Современная методика обучения иноязычной лексике также исходит из того, что слова должны вводиться и отрабатываться в речевых образцах. В натуральном методе лексику предлагалось семантизировать с опорой на наглядность, контекст и дефиницию. Это положение и сегодня является актуальным.
Представители прямого метода полностью отказывались от родного языка как способа семантизации и единственно правильным считали путь установления прямых ассоциативных связей слов в изучаемом языке с их понятиями. Термин «прямой» означал отношение между звуковой стороной слова и его значением. Одним из первых сторонников реформы в обучении лексике был Феликс Франке, пытавшийся психологически обосновать решение данной проблемы. Франке правильно считал, что в родном языке понятие и слово тесно связаны, т. к. путь от понятия к слову родного языка и от слова родного языка к понятию давно проложен. Он писал, что когда мы слышим слово на родном языке, его акустический образ автоматически вызывает в сознании значение слова. При этом мы можем представить себе зрительно образ слова или его графическое изображение. Связь звукового образа слова со значением настолько тесна, что они полностью сливаются (слово родного языка в нашем сознании представляет собой неделимую единицу). Добиться аналогичной прямой связи между понятием и словом иностранного языка не так просто, как представлял себе Ф. Франке. На начальной ступени изучения иностранного языка избежать опосредованных ассоциативных связей (т. е. опоры на родной язык) невозможно. Чтобы создать прямые связи, надо проложить новый путь в нервной системе путём многократного его использования. Так, при семантизации нового иностранного слова родное слово так или иначе служит ключом для раскрытия его значения. В ходе последующей тренировки в различных видах речевой деятельности, когда иностранное слово воспринимается и используется многократно, необходимость в родном слове - как в посреднике - отпадает. Новая связь прочно устанавливается в сознании, и понимание иноязычного слова становится непосредственным. Таким образом, секрет установления прямых ассоциативных связей заключается в многократном использовании единицы речи.
Достижением методов «Реформы» в обучении лексике было и то, что лексика стала отбираться по тематическому принципу, который и сегодня является ведущим при создании учебников по иностранным языкам. Слова предлагалось изучать только в контексте, т. к. изолированные слова многозначны и вне контекста не имеют конкретного значения. В качестве недостатка метода можно отметить требование представителей «Реформы» вводить лексику только беспереводным способом, который не всегда надежен, особенно для лексики с абстрактным значением.
В начале XX века появляется устный метод Г. Палмера, который вводит в методику обучения лексике схему вопросов, аналог которой в современной методике известен как «цепочка ABCD». Для аудиолингвального метода лексика играет вспомогательную роль и предназначена лишь для иллюстрации изучаемых звуков и структур, поскольку методисты того времени считали, что все языки различаются только звуковым составом и системой моделей предложения. Аудиовизуальный метод, появившийся в середине XX века, основывался на том, что весь языковой материал должен вводиться только в структурах (сегодня мы их называем речевыми образцами), воспринимаемых учащимися глобально, значение которых раскрывалось путем зрительной наглядности.
Представители смешанного направления в методике были не столь категоричны в вопросе семантизации лексики. Наряду с беспереводными способами использовался перевод слов на родной язык как наиболее экономное и точное средство семантизации. Смешанные методы уже придавали большое значение накоплению словаря и объёму лексического минимума. Многие методисты того времени стали дифференцировать активную и пассивную лексику, а также способы работы с ней.
Современная методика опирается на прямые и опосредованные ассоциативные связи в обучении иноязычной лексике и использует переводные и беспереводные (наглядность, контекст, дефиниция и др.) способы семантизации. В традиционном обучении иноязычной лексике исходят из того, чтобы сначала запомнить лексические единицы, а потом их использовать: сначала вне ситуации, потом в ситуации, сначала вне функции, затем функционально [17]. Е.И. Пассов предлагает отказаться от этапа семантизации и вводит в методику приём «функционального замещения», значительно интенсифицирующий процесс усвоения лексики. Е.И. Пассов ориентирует на непроизвольное запоминание лексики в действии. Е.И. Пассов считает, что слово должно сразу усваиваться в его функции и в непосредственной связи с ситуацией. Он предлагает, начиная работу над новой устной темой, сначала вызвать у учащихся потребность в новых словах, а затем дать им эти слова в удобном для использования виде. Мотивацию к высказыванию коммуникативный метод обеспечивает с помощью коротких видеосюжетов. Вторая проблема решается с помощью функционально-семантических таблиц (ФСТ), эффективность которых основана на методическом приеме функционального замещения, принци-пиально отличающемся от перевода как способа семантизации. Овладение значением слов с помощью ФСТ осуществляется через их функцию.

2.2 Комплекс упражнений для формирования иноязычных лексических навыков на основе зарубежных фильмов и сериалов в старшей школе

Художественные фильмы вызывают эмоциональный отклик зрителей, побуждая их выразить свою истинную точку зрения, что впоследствии вызывает дискуссию и повседневные темы, которые необходимо обсудить. Вот несколько примеров голосовых задач, в которых используются фильмы:
1. Смотрите эпизод без звука и отвечайте на вопросы о том, где находятся собеседники и каковы отношения между ними;
2. Понаблюдайте за сюжетом без звука и определите, какой из двух диалогов разных стилей на карточке ему соответствует.
Примеры задач после просмотра:
1. Обсуждайте темы в группе, идеи фильмов, высказывайте свои мнения и полемику;
2. Согласно подборке правдивых, ложных и противоречивых утверждений в фильме, они далее обсуждаются в группе;
3. Подготовьте вопросы к фильму и диалоги на их основе;
4. Проводите опросы, в том числе представителей персонажей фильма;
Опрос, скорее всего, будет основан на сюжете фильма. Например, в фильме «Эдвард Руки-ножницы» Билл спрашивает Эдварда: «Ты идешь по улице и находишь чемодан, полный денег». Что бы вы сделали?
A. Оставили деньги себе;
В. Потратили его на подарки друзьям и близким;
С. Для бедных;
D. Вернули их в полицию.
Также можно обсудить этот вопрос и дополнительно сравнить поведение испанцев и русских. Затем сделайте определенные выводы о том, что правильно делать.
5. Персонаж, который исполняет сцену в фильме;
6. Создайте альтернативную концовку и выполните ее;
7. «Снимок звукового изображения». Учащиеся должны запомнить изображение или звук, который поразил их в фильме, а затем рассказать о том, что они чувствуют. Это упражнение отлично подходит для обнаружения как мгновенных, так и спонтанных реакций, так как аудитория все еще впечатлена фильмом.
Другой вариант этого упражнения состоит в том, чтобы задать конкретные вопросы, такие как «Вы удивлены в этом эпизоде?» Или «Какое впечатление произвели на вас кусты, подстриженные в фильме «Эдвард Руки-ножницы» для размещения различных персонажей людей и животных? Что директор имеет в виду под этим?"
Для того чтобы развить у студентов способность к диалогу, следует использовать программу, предназначенную для:
1. Восстановление разговоров в фильме на основе одной копии;
2. Восстановление пропущенной копии одной из ролей;
3. Связь каждой из 7-9 копий, которые студенты получают перед просмотром, с конкретным персонажем.
Упражнения, помогающие развить умение произносить монологи:
1. Рассказ о том, что произошло в определенный момент сюжета, прерываемый "стоп-кадром"; предположение о дальнейшем ходе событий;
2. Восстановление недостающих частей фрагмента сюжета из фильма (начало или конец сюжета));
3. Перескажите историю от имени персонажа.
Существует три этапа работы с художественными фильмами:
1. Предварительный просмотр (предварительный просмотр);
2. презентация;
3. После демонстрации.
На первом этапе устраняются основные лингвистические трудности восприятия фильма и понимания его содержания. Анализ функциональных типов слов, используемых в фильме, а также анализ реальных разговорных формул, лингвистических и культурных реалий. Кроме того, формируется содержательное руководство по восприятию и психосоциальному фону фильма. На этом же этапе сложность понимания устраняется с помощью техники чтения и выборочного прослушивания аудиоклипов из фильмов.
Прежде чем показывать фильм ученикам, учитель должен знать, правильно ли они истолковали его название. Очень важным моментом является предупреждение о том, что в абзацах будут появляться незнакомые слова, поэтому уместно дать задание угадать значение этих слов или перевод определенных реплик. Кроме того, не лишним будет провести диалог, пригласив студентов озвучить основные вопросы фильма, которые они уже знают, а также можно предложить составить вопросы, наиболее интересные для студентов. Это задание является своего рода настройкой прослушивания, так как студенты будут искать ответы на свои вопросы в фильме.
Перед презентацией фильма лучше всего расположить студента по вопросам о содержании, заданиям, связанным с пересказом сюжета, заданиям, которые необходимы для определения порядка и динамики поведения и взаимодействия персонажей в фильме; также важно расположить их в соответствии с критериями, влияющими на оценку и характеристику информации, содержащейся в художественном фильме. Эти задания помогут сосредоточить внимание студентов на просмотре фильмов, поскольку они становятся личностно важными. Кроме того, учитель также может позволить студентам угадать приблизительное содержание фильма по названию эпизода, новой лексике и количеству кадров.
Рекомендуется сочетать показ художественных фильмов на иностранных языках с активной образовательной деятельностью. Подходящая задача для определения характера сочетания звукового и визуального восприятия (какие высказывания звучат в контексте конкретного события в фильме и какие реалии соответствуют определенным речевым высказываниям). Также подходят программы для управления восприятием фильма, выраженные в виде бумаг, заметок, планов, справочных фраз. Студенты должны делать заметки в справочном резюме текста фильма.
Чтобы развить навыки аудирования, вам нужно просмотреть отрывки из фильма несколько раз. Если ученик не понимает большую часть сюжета, учитель может отобразить тот же абзац, но голос отключается и комментирует его самостоятельно на испанском языке.


ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Я подведу итоги работы и скажу, что цель работы достигнута. Потому что в ходе работы была разработана методика обучения межкультурной коммуникации для учащихся средней школы в области невербального обучения на основе фильмов на иностранном языке. Также были выполнены задачи: выявить роль иноязычных фильмов в преодолении межкультурных барьеров при обучении испанскому языку, выделить особенности и трудности этого вида работы, изучить влияние реальных фильмов на язык и культуру.