Речевое развитие дошкольников посредством организации проектной деятельности

ВВЕДЕНИЕ

В условиях современной реальности развитие общества требует от человека овладения коммуникативными способностями, умения общаться и конструктивно сотрудничать, посредством речи устанавливать контакты между людьми, владеть связной стороной речи в полной мере. По этой причине развитие речи и звуковой речевой культуры представляется центральной задачей воспитания детей, что обусловлено не только ее социальной значимостью, но и важнейшей ролью в гармоничном формировании личности.
Именно в речи реализуется основная коммуникативная функция языка; речь является развернутым, законченным, композиционно и грамматически оформленным, смысловым и эмоциональным высказыванием, которое состоит из логически связанных предложений.
Обучение речи детей дошкольного возраста рассматривается как цель и как средство практического овладения языком. Овладение различными сторонами речи является практически необходимым условием развития звуковой культуры, а развитие связной речи, в свою очередь, дает возможность овладению ребенком самостоятельным использованием отдельных слов и синтаксических конструкций.
В настоящее время перед дошкольными образовательными организациями как общего типа, так и специального назначения стоит системная комплексная задача всестороннего развития детей и подготовки их к поступлению в школу. При этом важным условием для реализации данной задачи является формирование и совершенствование звуковой культуры речи дошкольников посредством проектной деятельности.
Таким образом, вышеуказанными положениями определяется актуальность и практическая значимость настоящего исследования.
Теоретико-методологическая основа работы: проблемой развития речи и звуковой культуры дошкольников занимались такие исследователи как А.А. Леонтьев, Н.И. Жинкин, Л.С. Выготский, В.Н. Глухов, Р.И. Лалаева, Т.Б. Филичева, С.Н. Шаховская и др.
Широкого известно, что основным ведущим видом деятельности в дошкольном возрасте является игра, сам процесс познания окружающего мира у ребенка происходит эмоционально-практическим путем при помощи игры. Следует отметить, что среди разнообразных детских игр театрализованная деятельность и театрализованные игры как вид проектной деятельности являются своеобразным и самостоятельно существующим видом игры, эффективно и разносторонне воздействующим на ребенка, в том числе и на развитие его речи. Непосредственное участие детей в театрализованных играх доставляет им радость, вызывает активный интерес, увлекает, создает психологический комфорт пребывания детей в дошкольном учреждении.
Цель исследования: обосновать влияние проектной работы в виде театрализованной деятельности и игр на развитие звуковой культуры речи у детей 5-6 лет.
Объект исследования: развитие речи у детей 5-6 лет.
Предмет исследования: театрализованная игра как средство проектной деятельности для развития звуковой культуры речи у детей.
В соответствии с целью, объектом и предметом исследования были сформулированы и конкретизированы следующие задачи исследования:
1. На основе анализа проблемы развития речи раскрыть степень её разработанности на современном этапе, охарактеризовать театрализованные игры как проектную деятельность, а также их возможности в развитии речи.
2. Подобрать критерии и определить уровни развития речи у детей дошкольного возраста.
3. Разработать содержание проектной работы по развитию речи у детей.
Для решения поставленных задач в работе использовались следующие методы исследования:
1) теоретические (анализ психолого-педагогической литературы, интерпретация);
2) эмпирические (наблюдение, эксперимент);
3) методы обработки результатов (качественный и количественный анализы результатов исследования).
Практическая значимость исследования заключается в том, что его результаты могут быть использованы при построении работы по развитию звуковой культуры речи у детей посредством проектной деятельности в условиях дошкольной образовательной организации.
 
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ РАЗВИТИЯ РЕЧИ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
ПОСРЕДСТВОМ ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ


1.1 Психолого–педагогические подходы
к развитию речи у детей дошкольного возраста

Речь – это исторически сложившаяся форма коммуникации людей при помощи языковых конструкций, которые формируются на базе определенных правил. Процесс речи предполагает, с одной стороны, формирование и формулирование мыслей языковыми (т.е. речевыми) средствами, а с другой стороны - восприятие языковых конструкций и их понимание. Таким образом, речь представляет собой психолингвистический процесс, устную форму существования человеческих языков [18, с. 6].
Необходимо отметить, что характерные особенности развития речи и звуковой культуры речи изучались учеными Л.С. Выготским, С.Л. Рубинштейном, А.М. Леушиной, Ф.А. Сохиным и др. Все исследователи, изучавшие проблему формирования и развития речи, обращаются к характеристике, которую дал ей С.Л. Рубинштейн. Именно ему принадлежит определение ситуативной и контекстной речи [2, с.38].
С.Л. Рубинштейн обращал внимание на то, что для говорящего всякая речь, передающая его мысль либо желание, представляется связной речью (в отличие от отдельного зависимого слова, извлеченного из контекста речи), но формы связности в процессе развития меняются. Связность речи обозначает адекватность оформления мысли, говорящего или пишущего с позиции ее понятности для слушателя или читателя. Речь, по мнению С.Л. Рубинштейна, может быть несвязной по двум основным причинам [14, с.28]:
1) данные связи не осознанны, и не представлены в мысли говорящего в целостности;
2) будучи представлены в мысли говорящего, эти связи не выявлены надлежащим образом в его речи.
Следует отметить, что именно в связной речи в полной мере отражается звуковая сторона, логика мышления дошкольника, его умение осмыслить воспринимаемое и выразить его в правильной, четкой, логичной речи. Речь маленького ребенка, сначала отличается обратным свойством: она не образует такого связного смыслового целого. Она не образует контекста, на основании которого можно было бы её понять, поэтому и необходимо учитывать конкретную ситуацию, в которой находиться и говорит сам ребенок. Смысловое содержание речи становиться понятным в связи с данной ситуацией - это ситуативная речь.
При этом ситуативные и контекстные моменты всегда находятся во внутренней взаимосвязи и взаимопроникновении; речь может идти лишь о том, какой из них является в каждом данном случае ведущим.
Когда у ребенка развивается связная контекстная речь, она не вытесняет ситуативную, и ребенок, как и взрослый, пользуется то одной, то другой в зависимости от содержания, которое надо сообщить, и от характера самого сообщения.
Таким образом, к контекстной речи переходят тогда, когда требуется связное изложение предмета, выходящего за пределы ситуации, и это изложение предназначается для широкого круга слушателей или читателей. Речь ребенка носит сначала ситуативный характер, но по мере того как в процессе развития изменяются содержание и функции речи, дошкольник в ходе обучения овладевает формой связной контекстной речи.
Заслуживает внимания тот факт, что в целом речь ребенка дошкольного возраста сначала связана с ближайшей окружающей действительностью, она рождается из той ситуации, в которой он находится, и целиком связана с ней. Вместе с тем это разговорная речь, она в первую очередь ориентирована на собеседника и выражает просьбу, желание, вопрос, т.е. это ситуативная форма, которая соответствует основному содержанию и назначению [3, с.176].
Следует отметить, что сам результат обучения связной речи зависит от многих причин. Прежде всего, от социальной среды, которая обеспечивает дошкольнику речевое общение. Многочисленные исследования по данной проблеме уже не раз подтвердили тот факт, что упущенные возможности речевого развития в дошкольном возрасте почти не восполняются в школьные годы. По этой причине очень важно вовремя организовать развивающий потенциал окружающей среды для дошкольника.
В этой связи исследователь Л.П. Федоренко, изучая принципы обучения русскому языку, указывает на то, что для нормального развития речи ребенка, а, следовательно, и для развития его интеллекта и эмоционально-волевой сферы нужно, чтобы окружающая его речевая среда обладала достаточными развивающими возможностями. Развивающий потенциал детерминируется тем, насколько богата речь, которой пользуются окружающие, насколько активен сам дошкольник в процессе обучения. От этого зависит общее развитие ребенка, его способность к обучению в школе.
Итак, исследователи отмечают взаимоотношение речевых умений разной степени сложности в такой последовательности в аспекте развития звуковой культуры [7, с. 15]:
В ранней детской речи – это ситуативная связанность высказываний. Содержание речи понятно собеседнику лишь в том случае, если он знаком с ситуацией, о которой рассказывает ребёнок. Затем речь ребенка становиться контекстной, т.е. ее возможно понять в некотором контексте общения. С того момента, когда речь дошкольника потенциально может быть вне ситуации и вне контекста, считается, что он овладел минимумом речевых умений и основами звукового развития.
Последующее усложнение детской речи идет по нескольким путям. Происходит последовательное осознание ребенком своей речи, или, как указывал А.А. Леонтьев, произвольность речи, а затем вычленение ее отдельных компонентов. Под произвольностью понимается способность дошкольника в порядке волевого акта осуществлять собственную речь. Потом,