Развитие операций языкового анализа и синтеза у детей с ТНР

Введение

Актуальность проблемы формирования навыков звукового анализа и синтеза у детей с тяжелыми нарушениями речи обусловлена тем, что данный навык является базовым при обучении в начальной школе и в дальнейшем служит залогом успешного становления учебной деятельности при включении в систематическое школьное обучение.
Проблема развития навыка звукового анализа и синтеза актуальна тем, что без овладения этим навыком на достаточно высоком уровне невозможно полноценное овладение письмом и чтением.
Очень большое значение для развития мышления и деятельности ребенка имеет речь, она является стержнем в развитии общения, как информационный носитель и регулятор поведения ребенка.
Когда у ребенка в сохранности слух и интеллект, но тем не менее отмечаются нарушения речи, отражающиеся на всем его психическом развитии, можно говорить об особой категории детей – детей с речевыми нарушениями.
Огромное значение в работе педагогов, занимающихся формированием речи, является то, что ребенок должен научиться содержательно, грамматически правильно, связно и последовательно излагать свои мысли. В то же время речь детей должна быть живой, непосредственной, выразительной. Связная речь неотделима от мира мыслей: связность речи – это связность мыслей. В связной речи отражается логика и мышление ребёнка, умение осмыслить воспринимаемое и выразить его в правильной, логичной речи. По тому, как ребёнок умеет строить свое высказывание, можно судить об уровне его речевого развития.
Речевые нарушения могут возникнуть под влиянием определенных факторов. Нарушения такого рода не исчезают сами собой. Если систематически и регулярно не проводить коррекционную логопедическую работу, нарушения речи отрицательно отразятся на всем дальнейшем развитии ребенка.
Как отмечает А.Н. Корнев, нарушения языкового анализа и синтеза могут наблюдаться вследствие языкового недоразвития ребенка, языковой анализ и синтез могут быть несформированы как умственное действие. Автор указывает, что предпосылками анализа и синтеза являются сформированные сукцессивные процессы, слухоречевая память, произвольное внимание.
Сукцессивные функции - это операции различения, запоминания и воспроизведения временных и пространственных последовательностей, вербальных стимулов, действий, символов, звуковых ритмов, изображений, предъявленных в определенной последовательности. Это возможность записать цифры, слова, предложения, устойчивые речевые ряды (в правильной последовательности назвать времена года, дни недели, месяцы и др.) Последовательность во времени звуков и слогов, составляющих слово, а также временная последовательность слов, составляющих фразу, в письме отражаются в соответствующей пространственной последовательности букв, слогов, располагающихся на строках тетради при записи.
Цель работы: определить особенности развития операций языкового анализа и синтеза у детей с ТНР.
Объект исследования –дети с ТНР.
Предмет исследования – развитие операций языкового анализа и синтеза у детей с тяжелыми нарушениями речи.
Для достижения поставленной цели решаются следующие задачи:
1) охарактеризовать развитие операций языкового анализа и синтеза у детей с ТНР в онтогенезе;
2) определить особенности языкового анализа и синтеза у детей с ТНР;
3) разработать методические рекомендации для развития языкового анализа и синтеза у детей с ТНР.
Структура работы. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы.

 
Глава 1. Теоретические аспекты изучения развития операций языкового анализа и синтеза у детей с тяжелыми нарушениями речи
1.1 Формирование операций языкового анализа и синтез в онтогенезе


Целенаправленное формирование языкового анализа и синтеза имеет важнейшее значение в системе логопедической работы с младшими школьниками с тяжелыми нарушениями речи. Это определяется, прежде всего, значимостью данных языковых умений для успешного овладения письменной речью и профилактики специфических нарушений письма и чтения у учащихся. Системное речевое недоразвитие, как правило, сочетающееся с особенностями познавательной и учебной деятельности, требует создания специальных условий для осознанного овладения языковыми умениями. Актуальным является определение предпосылок для успешного освоения языкового анализа и синтеза детьми. [1, с. 256]
В отечественных и зарубежных исследованиях рассматривались различные аспекты проблемы осознания детьми языковой действительности и выделения из единой системы языка отдельных языковых знаков. Изучение некоторых из них позволяет выявить ряд закономерностей формирования языкового анализа и синтеза и становления его отдельных компонентов. Так, необходимо рассмотреть соотношение языковых единиц (фонема, звук, слог, предложение); связь развития языковой способности с когнитивными процессами (восприятия, внимание, мышление и др.); онтогенез выделения отдельных единиц из языковой системы.
С точки зрения психолингвистики, язык представляет собой одну из самых сложных знаковых систем, реализующихся на практике с помощью речи. Речь является одной из высших психических функций человека, тесно связанной с другими. Исходя из положения о системном строении высших психических функций, при их формировании важно принимать во внимание все входящие в функцию компоненты и их готовность к формированию новой функции. Долгое время в центре внимания психологических исследований находилась проблема взаимодействия речи и мышления. Эти положения в полной мере нашли свое место в теории речевого развития дошкольников.
В рамках данной теории рассматривается взаимосвязь речевого и умственного аспектов овладения родным языком в дошкольном детстве и значение начальных форм мышления (наглядно-действенных и наглядно-образных) для становления словесно-логической, в рамках которого развивается интеллектуальная функция языка. Эта взаимосвязь рассматривается и в обратном направлении - с точки зрения выявления роли интеллекта в овладении языком, т.е. как анализ языковой (лингвистической) функции интеллекта. Овладение языком характеризуется не просто подражанием, воспроизведением образцов речи взрослых на основе интуитивного освоения языковых средств и норм, а прежде всего развитием языковых обобщений и элементарного осознания языковых явлений. [4, с. 66]
В психолингвистической литературе отмечается, что среди сторон языка, которые могут быть осознаны, выделяется процесс разложения сложных языковых целых и определение простейших единиц языка и их сочетаний, изучение построения текущей речи, и указывается, что названные стороны языка доступны элементарному осознанию детьми. Многие исследователи неоднократно подчеркивали роль формирования осознания языковых явлений для последующего развития речи ребенка. Так, на важность аналитико-синтетической деятельности при усвоении детьми языковых закономерностей как одного из условий готовности ребёнка к усвоению грамотного письма указывала Р.Е. Левина: «ребенок должен в группе объектов увидеть, прежде всего, общее, на фоне этого общего выделить различное и уловить закономерность, которой подчиняется это различное» [5]. Р.И. Лалаева, выделяя нарушения различных компонентов языкового анализа и синтеза в качестве основного механизма одной из форм дисграфии и одного из видов фонематической дислексии, тоже подчёркивала интеллектуальную 'природу этих операций, требующих «особенно высокого уровня аналитико-синтетической деятельности» [3]. Во психолингвистических исследованиях речевая деятельность как таковая определяется как интеллектуальный вид деятельности, предполагающий «детальный объективный анализ отображаемого, задействование всех основных умственных действий и операций, и прежде всего - операций анализа и синтеза» [2].
Многие исследователи раннего онтогенеза речи указывают, что на каждом этапе становления и развития речь испытывает влияние «разнообразных когнитивных факторов. С.Н. Цейтлин подчеркивала зависимость готовности детей к усвоению плана содержания морфологической категории в первую очередь от уровня их когнитивного развития, при этом определяя первичность когнитивного развития по отношению к языковому [6]. В последнее время в исследованиях отмечается тесная связь онтогенеза формирования языковой способности и широкого круга когнитивных функций. В частности, указывается, что наряду со слабостью аналитико-синтетической деятельности, у детей с трудностями в обучении и тяжёлыми нарушениями речи отмечается несформированность функций программирования и контроля, отставание в развитии функции переработки информации различной модальности. Связь когнитивного развития и умения расчленить ситуацию, выявить один из её компонентов, который представляется наименее очевидным и для которого имеется подходящая лексическая единица, представляет особый интерес в рамках нашего исследования. [5, с. 56]
А.А. Леонтьев подчеркивал, что человек не просто познаёт мир с помощью когнитивных процессов (и речи в том числе), речь включается в деятельность человека и сама по сути своей организации является деятельностью, обладая той же структурой и последовательностью. Исходя из понимания языкового анализа и синтеза одновременно как средства овладения письменной формой речи и его предпосылкой, можно говорить, что его возникновение и развитие обусловлены потребностями ребенка в решении конкретных задач, которые встают перед ребенком на определенном этапе развития его деятельности. Исследователи указывают, что основы языкового анализа и синтеза и его отдельные компоненты (фонематический, слоговой, анализ предложения на слова) закладываются и формируются только лишь в процессе обучения грамоте, когда ребенок впервые начинает осознавать особенности и закономерности языковой действительности. Как отмечает С.Н. Цейтлин, способность к анализу языковой действительности является результатом «сформировавшейся металингвистической способности, т.е. способности к анализу языковых фактов, которая выработалась как следствие достаточно длительной практики скорее чтения и письма, чем говорения и восприятия речи» [6]. Одной из наиболее важных предпосылок овладения грамотой ребенком является зрелость его метаязыковых способностей, определяя их как способность выделять язык как самостоятельную реальность, как объект познания. Усвоить звуковую сторону языка означает не только научиться продуцировать все фонетические единицы в соответствии с нормами языка, но и воспринимать все указанные единицы в соответствии с языковыми нормам. Способность ребенка определять, из какой именно последовательности языковых единиц состоит воспринимаемая языковая действительность, есть результат сформировавшейся метаязыковой способности, т.е. способности к анализу языковых фактов. [7, с. 119]
Так как с точки зрения своей организации язык представляет совокупность языковых единиц разного ранга (звуков, морфем, слов, предложений), то рассматривают метаязыковые процессы дифференцированно в отношении разных уровней языка: фонологии, лексики, синтаксиса. В лингвистике выделяются линейные звуковые единицы (слово-слог-звук), и нелинейные, которые их организовывают (ударение и интонация). Прежде всего, ребенок усваивает линейные звуковые единицы (звук, слог, слово, предложение), которые обладают самостоятельной протяжённостью, следуют друг за другом. В генезисе развития процессов ориентировки ребенка на речевую действительность особое место исследователями отводится так называемому «чувству языка» как интуитивной способности воспринимать языковые явления, применять речевые навыки на незнакомом речевом материале, отличить одни явления языка от других. Несмотря на различные подходы к определению чувства языка как такового большинство исследователей отмечают, что языковая способность складывается у ребенка в процессе речевой практики, формируется как система речевых ассоциаций и может развиваться под влиянием целенаправленного педагогического воздействия. Языковая способность включает сложнейшую совокупность умений и навыков, стратегий, схем действий, представлений о языковых единицах и языковых правилах. [6, с. 26]
Внимание к звуковой стороне речи, выделение из её состава основных компонентов и овладение всем арсеналом языковых единиц и правилами их использования в речевой деятельности начинается с момента рождения ребенка М.И. Лисина отмечает, что у младенцев в довербальном периоде развития довольно рано появляется особое отношение к звукам речи, проявляющееся в вокализациях в ответ на инициирования общения со стороны взрослого [ 4]. По мнению исследователя, именно в ходе голосового общения создаются благоприятные условия для развития речевого слуха, при этом подчёркивается его избирательность, выражающееся в особом отношении к речевым звукам в отличие от звуков от физических объектов, что свидетельствует о том, что уже в первые месяцы жизни ребенок начинает среди всех звуковых раздражителей выделять и фиксировать звуки речи.
Многие авторы подчёркивают роль развития осознания детьми звуковой стороны речи. Овладевая звуковыми средствами языка, ребенок опирается на речевой слух. Исследователи раннего онтогенеза речи отмечают, что в достаточно раннем возрасте возникают и интенсивно развиваются избирательные предпочтения к фонематическим параметрам звуков, что обусловливает более тонкую чувствительность к фонемам. Именно в довербальный период формируются предпосылки для развития фонематического слуха. Раннее восприятие ребенком слов идёт на основе ритмико-мелодической структуры, фонематический состав слова не воспринимается. На втором году жизни дети анализируют тембровые особенности звуков. К концу второго года жизни ребенок пользуется при понимании речи фонематическим восприятием всех звуков родного языка. Н.С. Жукова отмечает, что в воспринимаемом языковом материале дети в первую очередь вычленяют план общего содержания, заключенный в лексической основе слова. При этом нормативные категориальные средства языка остаются какое-то время вне сферы восприятия ребенка. При нарушениях речи указанное явление может иметь ярко выраженный характер и сохраняться в течение многих лет жизни. [9, с. 214]