Методика изучения СО-разбора в средней Школе.

Анализ результатов выполнения остальных пунктов предложенного задания свидетельствует о том, что у учащихся не формируются специальные умения группировать (классифицировать) производные слова на основе их принадлежности к той или иной словообразовательной модели. В результате, объединив в одну группу слова разных словообразовательных моделей, учащиеся обратили внимание лишь на общность буквенных сочетаний в словах, на форму слова вне связи с его значением.

Рис.1. Результаты констатирующего эксперимента

Обобщённые результаты диагностического тестирования указывают на характер следующих типичных ошибок школьников:
• учащиеся способны в процессе морфемного анализа выявлять семантико-словообразовательные связи в парах слов, находящихся в отношениях «производное слово» - «производящее слово», но не могут оперировать ими в полной мере в процессе анализа, так как смысловые связи не являются предметом специального рассмотрения. Такие понятия, как «словообразовательная цепочка», «словообразовательная модель» не принимаются во внимание при организации работы над морфемным составом слова;
• мыслительные операции, осуществляемые при работе над производной лексикой, протекают стихийно и нецеленаправленно. При следовании традиционному подходу в работе с производной лексикой важнейшие приёмы познавательной деятельности активизируются в очень малой степени и не получают своего развития в этом виде языкового анализа.
Результаты констатирующего эксперимента позволяют планировать специфику заданий и упражнений на повторение пройденного материала по словообразованию.

2.2.Формирующие и контрольный этапы

Формирующий эксперимент включал в себя систему упражнений, направленных на преодоление недостатков знаний и умений учеников по разделу словообразования.
На данном этапе происходит усвоение структуры слова (морфем) и его основы, формируется умение различать явления словообразования и словоизменения. Так, школьники узнают, что окончание не ведет к изменению лексического значения слова, а меняет лишь форму слова (изменяет его по падежам, лицам, числам и т.д.), в то время как словообразовательные аффиксы приводят к изменению лексического значения слова.
Основу упражнений формирующего этапа исследования составили упражнения на материале семантико-словообразовательной структуры словообразовательного гнезда с вершиной «брат».
Лексема «брат» была чрезвычайно продуктивна в русском языке, в первую очередь с точки зрения обильности образования различных дериватов. Братръ, братаничь, братьньць, братеничь, братичичь, браточинъ и многие другие концепты существовали параллельно и нередко дублировали значения друг друга. В XVIII веке количество производных слов значительно сокращается. Большинство из них заменяется аналитическими конструкциями, например, «двоюродный брат», «двоюродная сестра» и т. д. Собственно лексема «брат» приобретает еще несколько разговорных значений, сохраняя уже устоявшиеся.
В рассматриваемом словообразовательном гнезде выделяем 7 словообразовательные парадигмы. Словообразовательная парадигма - комплексная единица, представляет собой особую микросистему дериватов одной ступени созидания, объединенных тождеством образующей основы и и противопоставленных словообразовательными формантами.
Первая словообразовательная парадигма – суффиксальный способ: брат => братик, братва.
Вторая словообразовательная парадигма – приставочный способ: брат => собрат.
Третья словообразовательная парадигма – лексемы, которые образовались приставочно-суффиксальным способом от слов дериватов второй ступени словообразования: по-братски
Замыкающими звеньями цепей оказались пассивные дериваты: имена существительные со значением субъективной оценки.
Вторая и четвертая словообразовательные парадигмы – однозонные субстантивные: собрат, бро.
Двузонной является третья словообразовательная парадигма, то есть объединяет две зоны производных: атрибутивную, что представлена прилагательным братский и адъективные - наречием по-братски.
Вторую ступень словообразования составляют существительные, глагол и прилагательное. Словообразовательными формантами при их образовании выступают суффиксы:
-с-, -к-: братский: «Мы были так близки с нашим братским народом» «Огонек», 1978
- ик-: братик: «— Я вот Митрий, а это мои братики малые» П.П.Бажов, «Хрупкая веточка»
-ок-: браток: «Извини, браток, вот деньги, неудобно вышло» Д.Донцова, «Уха из золотой рыбки»
-ец-: братец: «Вдруг один из казаков закричал: «стой, братцы! ― кто это нам едет навстречу? слышите топот… видите пыль, там за изволоком!» М. Ю. Лермонтов, «Вадим»
-тв-: братство: «Именно поэтому в наше время стоит вспомнить одну из высших ценностей раннего христианства – братство»
-в-: братва: «В Вологде писательская братва долго обмывала знатные обновы, громко радовалась за земляка, но скоро это событие как-то подзабылось» В. П. Астафьев, «Затеси»
-иш-, -к-: братишка: «И иногда бывает так, Геральт, что Очень Большое Зло схватит тебя за глотку и скажет: «Выбирай, братишка, или я, или то, другое, чуток поменьше» А.Сапсаковский «Меньшее зло»
-ан-: братан: «Братан (устар.) — термин стариннорусского семейного права, обозначавший — сын брата, то есть племянник»
-а-, -ть-, постфикс –ся-: брататься: «Мы должны побрататься с тобой, Михась» А.Сапсаковский «Меньшее зло»
Приставки:
Со-: собрат: «И есть косвенное указание, что Шекспир высоко ценил трагически погибшего гениального собрата» А. К. Дживелегов, «Предшественники Шекспира»
На третьей ступени словообразования выявлено 2 деривата, из которых 1 образован суффиксальным способом:
братание
1 дериват - приставочно-суффиксальным способ:
По-братски (поделиться)
Таким образом, учитывая принадлежность производных к определенной части речи, в словообразовательных парадигмах выделяют зоны, каждая из которых охватывает производные той же части речи. Понятие зоны словообразовательной парадигмы основывается на общности общекатегорийной семантики ряда дериватов. Протяженность словообразовательной парадигмы определяется по количеству зон частей речи, словообразовательных значений и дериватов, что эти значения актуализируют.
Формированию оценочно-рефлексивных действий школьников с морфемным материалом, в частности, способствует методика «Диктант для робота».
Для отчётливого выделения рефлексивной точки зрения на изучаемый материал вводится условный персонаж - робот, для которого надо составить программу грамотного обоснования (доказательство - рассуждения). Робот знает столько же, сколько ученики данного класса, он может дать правильный ответ, если точно знает, что может доказать его правильность. Для этого лист тетради делится на две колонки, которые озаглавливаются так: «Даю ответ, так как могу доказать», «Не даю ответ, так как не могу доказать».
Возможная интерпретация результатов:
нулевой уровень рефлексии диагностируется в том случае, если ребёнок ни одного слова из первого столбика не записал с пропуском (даже если он все задания сделал правильно). Ученик ещё не научился анализировать собственные действия; его действия с морфемным материалом «основываются на интуиции (что может быть весьма полезным для грамотности, но не для способности решать нестандартные лингвистические задачи, самостоятельно приобретать новые знания и умения);
безошибочное выполнение задания с умением обосновать выбор свидетельствует о высокой рефлексивности учащихся;
количество шибок в распределении слов по колонкам «знаю» - «не знаю» есть мера недоразвития рефлексивно-оценочных умений школьников (средний или низкий уровень).
Контрольный эксперимент является итоговой проверочной работой, призванной выявить, в каком масштабе словообразовательные понятия и умения в области морфемного членения слов усвоены школьниками.
Контрольный этап включал помимо методик первого (констатирующего) вышеназванную методику «Диктант для робота».