Выбор педагогической технологии, методов обучения в преподавании истории и обществознания

Введение
Российское образование с начала XXI века до настоящего времени переживает коренное реформирование. В период становления российской школы (90-е годы XX в.), на практике отрабатывались инновационные образовательные модели: развивающего обучения, личностно-ориентированного, проблемное, модульное, интерактивное и другие. Все они были нацелены на реформирование традиционной образовательной системы.
Главной задачей инновационных систем было включение ученика в учение как активного субъекта, деятельного участника, чьи действия сознательно направлены на познавательную деятельность, выработку компетенций. Лучший опыт инновационных школ был переработан и положен в основу Федеральных государственных образовательных стандартов (2010-2021гг.).
Стандарты определили требования к педагогам и обучающимся: «ученик научится», «ученик может научиться», предметные, метапредметные, личностные результаты обучения. В основу стандартов положен системно-деятельностный подход. Педагогическая практика постоянно пополняется новыми технологиями: цифровыми, дистанционными.
Можно сформулировать противоречие, сложившееся при переходе на обучение с использованием новых педагогических технологий. Противоречие заключается в том, что стандарты требуют научить обучающегося самостоятельно добывать знания, внедрять активные методы обучения, а учителя не готовы поменять привычный традиционный урок на интерактивный. Разрешение данного противоречия сформулировало тему исследования: «Выбор педагогической технологии, методов обучения в преподавании истории и обществознания».
Цель исследования – определение педагогических технологий, наиболее эффективно реализующих системно-деятельностный подход на уроках истории и обществознания.
Объект исследования – уроки истории и обществознания
Предмет исследования - выбор педагогической технологии, методов обучения в преподавании истории и обществознания
Тема и цель исследования определили необходимость решения следующих задач:
1. Проанализировать теоретические основы современных педагогических технологий как фактора эффективности образовательного процесса по требованиям ФГОС
2. Подобрать методы исследования
3. Определить условия практического применения педагогических технологий с учетом возрастных особенностей на уроках истории и обществознания.
4. Проанализировать возможные проблемы и риски применения педагогических технологий на уроках истории и обществознания.
Для решения поставленных задач были использованы теоретические методы исследования: общенаучные и специально-исторические.
Общенаучные:
1) Системно-структурный; классификации. Системно-структурный был использован в работе для анализа научной литературы.
2) Сопоставительный - для анализа сходств и различий традиционной системы обучения и современных подходов к организации урока
3) Обобщение и систематизация известных данных.
4) Монографический (описательный) - при описании приемов по работе с текстовым материалом.
Специально-исторические методы: сравнительно-исторический, логического анализа, хронологический.
Теоретической базой исследования послужили:
― концепция формирования универсальных учебных действий (А. Г. Асмолов, Г. В. Бурменская, И. А. Володарская, О. А. Карабанова и др.);
― концепция интерактивного обучения (В.М. Кларин, А.А. Вербицкий, Ю.С. Тюнников);
― концепция формирующего оценивания (Романов Ю.В., М.А. Пинская);
― классификация педагогических технологий (Блум Б., Селевко Г.К., Светенко Т.В.);
― приемы развития критического мышления (Загашев И.Ю., Заир-Бек С.И., Муштавинская И.В.);
― исследования, посвященные общению в психологии и педагогике (А. Г. Хрипкова, Г. С. Абрамова, Д. Б. Эльконин);
― в методике обучения истории и обществознанию (С.И. Козленко, Е.В.Саплина).
Работа состоит из введения, 2 глав, 5 параграфов, заключения и списка использованной литературы. В работе 4 рисунка, 3 таблицы.

1.Теоретические основы современных педагогических технологий
1.1. Понятие, сущность современных педагогических технологий, применяемых в образовательном процессе.

Термин «педагогическая технология» появился в XX в. и взят был из производственной сферы. Ранее в педагогике был устойчивый термин «дидактика», который, начиная с Яна Амоса Коменского, описывал приемы и методы обучения.
В настоящее время в педагогической литературе используется большое количество определений. Г.К. Селевко рассматривает педагогическую технологию и как науку, т.к. она исследует наиболее рациональные пути обучения и как систему способов, принципов и регуляторов, применяемых в обучении и в качестве реального процесса обучения. Это наиболее разностороннее определение педтехнологии [19].
Возрастающее число педагогических технологий требует анализа их эффективности и результативности их применения на уроках истории и обществознания.
Основные требования к педагогическим технологиям:
Концептуальность -опора на определенную научную концепцию
Системность – технология должна отвечать признаками системы: взаимосвязи составляющих элементов, целостностью и логикой процесса.
Управляемость – возможность планирования, проектирования процесса обучения, диагностики и коррекции.
Эффективность – оптимальные по затратам и эффективные по результатам.
Воспроизводимость – должна быть воспроизводима любым педагогом, независимо от возраста, стажа [19].
Структура каждой педагогической технологии состоит из 3 элементов:
• Концепция – психолого- педагогические идеи;
• Содержание – конкретные цели и содержание учебного материала;
• Процессуальная часть – формы и методы деятельности педагога и учащихся по усвоению учебного материала, диагностика результатов.
До появления термина педагогическая технология в дидактике ведущим понятием был метод (набор приемов, при помощи которых учитель достигает поставленную на уроке цель), наиболее полно педагогические методы разработаны и классифицированы в трудах Ю. К. Бабанского [3].
В чем отличие технологии от метода? В.И. Загвязинский определяет их отличия[5].
Метод - понятие, которое отвечает на вопросы: «Чему? Зачем? Как учить?» и рассчитано на конкретный учебный предмет.
Педагогическая технология отвечает на вопрос «Как учить?», это набор последовательных действий, которые направлены на получение задуманного результата. Технология включает определенный алгоритм действий решения определенной педагогической задачи. В основе использования технологии положена идея полной управляемости процесса обучения.
При использовании технологии важно знать и применять пошагово все действия, а не отрывочные элементы. Только так можно достичь желаемого результата.
Согласно Ю.К. Бабанскому выделяются 3 группы методов:
1. Организации и осуществления учебной деятельности;
2. Мотивации познавательной деятельности;
3. Методы контроля и самоконтроля.
Первая группа включает:
• Словесные (рассказ, беседа);
• Наглядные (иллюстрация, видео);
• Практические (упражнение, эксперимент;
• Самостоятельная работа;
Ко второй группе методов относят игры, дискуссии, поощрение в ходе учебной деятельности.
Третья группа включает различные виды контроля [3].
Одна из полных классификаций педагогических технологий, которые применялись в российской и зарубежной педагогике конца XX в. была создана Г.К. Селевко в 1998 г. Он представил 50 образовательных технологий по следующим параметрам:
• Педагогические технологии на основе личностной ориентации педагогического процесса.
• Педагогические технологии на основе активизации и интенсификации деятельности учащихся.
• Педагогические технологии на основе эффективности управления и организации учебного процесса.
• Педагогические технологии на основе дидактического усовершенствования и реконструирования материала.
• Частнопредметные педагогические технологии.
• Альтернативные технологии.
• Природосообразные технологии [20].
Таким образом, нами дана характеристика современных педагогических технологий, показана их классификация и на основе сравнения с методами обучения подчеркнуты их особенности в образовательном процессе.

1.2. Современные технологии оценки результатов как эффективный способ повышения качества образования

Система оценки качества знаний, навыков, компетенций обучающихся – самая спорная составляющая образовательного процесса, поэтому требует особого внимания со стороны учителя. Внешний контроль заключается в индикаторных работах, которые регламентируются федеральными, региональными, муниципальными органами образования, администрацией школы. Это государственная итоговая аттестация (ОГЭ и ЕГЭ), ВПР и диагностические работы разного уровня. Система оценивания таких работ подробно расписана, но все равно вызывает много споров и нареканий. Чтобы система оценивания была понятна ученику, он должен на практике познакомиться с ней, сам научиться объективно оценивать работы, видеть ошибки свои и товарищей.
М.А. Пинская [11] в работе «Формирующее оценивание» считает, что контроль и оценка будет объективными, если упор сделать на внутриклассное оценивание, т.к. оно акцентируется на ученике, направляется учителем, постоянно имеет обратную связь. Формирующее оценивание имеет четко разработанные критерии. Критерии тесно связаны с поставленной целью и результатом и диагностирует степень достижения результата. Критерии и алгоритмы известны учителю и учащимся до начала работы, учащиеся принимают участие в оценивании.
Внутриклассное оценивание проводит учитель, здесь сразу видна обратная связь, насколько выполнены задачи, поставленные в начале урока, сразу могут быть выявлены и скорректированы проблемы усвоения материала.
Оценивание – это механизм, обеспечивающий преподавателя информацией, которая нужна ему, чтобы совершенствовать преподавание, находить наиболее эффективные методы обучения, а также мотивировать учеников более активно включаться в учебную деятельность [11].
Неправильно выбранные техники оценивания дадут ученикам неправильный посыл относительно того, чего мы от них хотим и что они должны взять из изучаемого курса. Для того чтобы правильно выбрать техники оценивания недостаточно знаний о конкретных методиках. Рассматривая преподавание как развивающийся процесс, мы понимаем значимость для этого выбора содержания и методов преподавания. Поэтому надо более глубоко разобраться в их связи и взаимодействии [10].
М.А. Пинская предлагает технологии внутриклассного оценивания, которые при систематическом использовании будут результативны. На рисунке 1 представлены технологии формирующего внутриклассного оценивания.
Карта понятий – один из приемов контроля знаний и внутриклассного оценивания. После изучения темы, учащиеся индивидуально или в группе создают сами или заполняют готовый шаблон карты. Карта систематизирует изученный материал, находя связи между новыми понятиями, встраивая их в единую схему. Задача- построить связи между отдельными понятиями, связывая понятие и действие
Составление карты понятий – 1 этап контроля знаний, ее надо презентовать классу и получить оценку от ребят. В этом заключается внутриклассное оценивание.
На рисунке 2 приведен пример карты понятий по теме Великие географические открытия»
Прием внутриклассного оценивания «Рубрики» - это перечень критериев оценивания знаний учащихся по изученной теме. Рубрика определяется целями, поставленными при изучении темы, критерии рубрики- задачи, которые надо выполнить для достижения цели, дескриптор – это описание критериев.
На практике было апробировано несколько техник формирующего оценивания, описанных М.А. Пинской [11]. Техника «Портфолио» достаточно распространена в современном образовательном процессе, наибольшее применение Портфолио получил как папка достижений обучающегося, в частности при поступлении в профильный класс.
Портфолио может быть результатом групповой работы по изученной теме или проекту. Название разделов Портфолио варьируется, постоянные рубрики: Портрет, Рабочие материалы, Наши достижения, Оценивание, рекомендации.
Например, групповая работа по теме «Мыслители прошлого и настоящего об обществе и человеке» завершается составлением Портфолио по отдельному философу, вложив работы такие работы:
1. Результат освоения лекционного курса (кластер); 2. Эссе по выбранной теме; 3. Презентация; 4. Задания для слушателей. Критерии также разрабатываются, обсуждаются и доносятся до учащихся до начала работы.

1. Использование современных педагогических технологий на уроках истории и обществознания
2.1. Технологии развития критического мышления на уроках истории и обществознания
Работа с текстом занимает самую значимую часть уроков истории и обществознания. Текст – это исторический документ, параграф учебника, рассказ учителя, картина, видеофильм. Работа с текстом требует сосредоточенности и внимания, чего трудно достигнуть в классе. Приемы работы с текстом: ИНСЕРТ, кластер, ПИМ (плюс, минус, интересно) и другие дают возможность учителю организовать анализ текстовых документов эффективно. Представим приемы работы с текстом, которые используются на уроках истории и обществознания.
Технология развития критического мышления (ТРКМ), авторы которой Скотт Уолтер, Чарльз Темпл была переработана и адаптирована петербургскими учеными С.И. Заир-Бек, И.В. Муштавинской, И.Ю. Загашевым. Технология имеет 5 характеристик и определяет мышление ученика как:
• самостоятельное;
• обобщенное;
• проблемное и оценочное;
• аргументированное;
• социальное.
Основа технологии – три обязательные фазы урока: вызов-осмысление- рефлексия. Именно эти этапы положены разработчиками ФГОС в основу современного урока.