Коррекция речевой деятельности у детей 5-6 лет с фонетико-фонематическим недоразвитием речи

ВВЕДЕНИЕ
К дошкольному возрасту большинство детей уже овладели звуковой стороной речи, имеют достаточно большой словарный запас и обладают умением грамматически правильно составлять предложения. Но, к сожалению, не у всех детей процесс овладения речью протекает одинаково. Во многих случаях он деформируется, и тогда у детей возникают различные речевые отклонения, нарушающие нормальный ход ее развития.
Фонетико–фонематическое недоразвитие – это нарушение процессов формирования произносительной системы языка у детей с различными речевыми нарушениями вследствие дефектов восприятия и произношения фонем. Правильная речь детей является одним из показателей готовности ребенка к обучению в школе, так как именно на основе устной речи формируется письменная речь. Дети, отстающие в развитии фонематических процессов, чаще всего испытывают затруднения в овладении чтением и письмом в школе, так как практические обобщения о звуковом составе слова, которые вырабатываются у ребенка с нормальным речевым развитием задолго до школы, недостаточно сформированы.



1.2. Формирование фонематических процессов в онтогенезе
Фонетико–фонематическая сторона речи является показателем общей культуры речи, соответствия речи говорящего общепринятым нормам произношения. Центральным звеном речедвигательного анализатора является теменной отдел коры головного мозга, в котором информация о расположении органов артикуляционного аппарата анализируется непосредственно в момент речи, и лобный отдел, или центр де Брока, который программирует и контролирует выполнение движений. Функция фонематической стороны речи заключается в способности различать и дифференцировать фонемы родного языка.
Эта способность обеспечивается работой слухового анализатора речи, который находится в периферической части кортиева органа и получает акустическую информацию, в том числе звуки речи. Проводящий отдел мозга занимается передачей информации в кору, при этом он определяет направление и расстояние от источника звука, тем самым частично анализируя. Описанную функцию выполняет большое количество передающих звеньев (VIII пара черепно–мозговых нервов, продолговатый мозг, мозжечок, средний мозг, медиальное коленчатое тело).
Центральным отделом слухового анализатора речи является височный отдел доминантного полушария речи, центр Вернике, в котором осуществляется анализ звуковой речи: наличие звука в слове, особенности его позиционного звучания, количество и порядок звуков в слове, различение близких звуков по акустическим параметрам.
В онтогенезе развитие и формирование фонетико–фонематической стороны речи происходит постепенно. В раннем возрасте основная роль в процессе овладения речью принадлежит слуху. У ребенка одновременно развивается слух и появляются голосовые реакции. В период 2–3 мес. ребенок гулит, в период 3–4 мес. – лепечет. В этом возрасте ребенок прислушивается к окружающим звукам, ищет источник звука, поворачивает голову к говорящему, поэтому происходит первичное развитие фонематического слуха. В шестимесячном возрасте в лепете ребенка появляются неустойчивые и отчетливые звуки в коротких звукосочетаниях.
Ребенок может произносить гласные, хорошо выговаривает звук а и согласные, особенно р, б, м, к, т. В этот период ребенок достаточно хорошо понимает интонацию говорящего и реагирует на тон голоса. В возрасте одного года ребенок может произносить простые членораздельные звуки, такие как гласные – а, у и согласные – р, б, м, н, т, д, к, д. Развитие и формирование произношения у всех детей происходит по–разному. Одни дети могут произносить больше звуков и четче, а другие, наоборот. Уровень звукопроизношения зависит от состояния и подвижности органов артикуляционного аппарата, которыми ребенок только начинает овладевать.
К 2 годам дети уже могут активно произносить такие звуки, как, э, с и , но многие согласные могут произноситься неправильно, например, твердые согласные произносятся как мягкие звуки (т, д, с, с). У детей улучшается способность имитировать речь окружающих людей, а также продолжает развиваться их понимание речи других. В этом возрасте ребенок может активно и самостоятельно использовать в речи слова, имеющие простую структуру.
К трем годам у ребенка увеличивается подвижность артикуляционного аппарата, а произношение еще не соответствует норме. Ребенок пытается соответствовать произношению своих родных, но звуки со сложной артикуляцией заменяет простыми. Фонематическое восприятие в этом возрасте развито: малыш почти не смешивает похожие по звучанию слова и старается непосредственно сохранить слоговую структуру слова.



1.3. Особенности развития речи детей с фонетико–фонематическим недоразвитием
М. Ф. Фомичева, Т. Б. Филичева, Н. А. Чевелева, Г. В. Чиркина и др. фонетико–фонематическое недоразвитие речи определяют как нарушение процессов формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми нарушениями вследствие дефектов восприятия и произношения фонем. Р. Е. Левина в своих работах указывает, что качественному овладению звуковой стороной речи предшествует хороший уровень сформированности фонематического восприятия. Дети с нарушением произношения и восприятия фонем не могут точно воспринимать тонкие акустико–артикуляционные изменения в звучании звуков, возникают трудности с процессом формирования правильной артикуляции.
Выделим основные проявления, характеризующие фонетико–фонематическое недоразвитие [2]:
1. Вместо двух–трех звуков ребенок произносит один звук, при этом невысказанные звуки не различаются ухом.
2. У детей с фонетико–фонематической недоразвитостью наблюдаются замены сложных по артикуляции звуков простыми звуками. Обычно это звуки раннего периода развития речи.
3. Еще одним основным правилом фонетико–фонематического недоразвития является смешение звуков, проявляющееся в неустойчивом употреблении ряда звуков в разных словах. В одних словах звук может произноситься правильно, в других – замещаться или искажаться. Т.Б. Филличева, Н.А. Чевелева, Г.В. Чиркина связывают указанные выше отклонения в формировании произношения с недостаточностью фонематического восприятия. Авторы выделяют следующие признаки, позволяющие судить о недостаточном уровне развития фонематического восприятия:
Авторы отмечают следующие особенности:
1) детям трудно воспроизводить ряды слогов с противоположными звуками, хотя они правильно произносят одни и те же звуки по отдельности;
2) допускаются ошибки при выделении звуков слогов и слов, а также при определении наличия звука в слове;
3) дети с большим трудом подбирают картинки и придумывают слова с определенным звуком;
4) дети с трудом выполняют элементарные задания, связанные с присвоением ударного звука в слове;
5) узнавание первого и последнего согласного в слове, гласного, образующего слог в односложных словах им практически недоступно.
При наличии вышеперечисленных нарушений у детей старшего дошкольного возраста можно сделать вывод о наличии у этих детей фонетико–фонематического недоразвития [9].
Кроме этих особенностей, у детей с фонетически–фонематическим недоразвитием нередко наблюдаются смазанность речи, сжатая артикуляция, а также словарная бедность и некоторая задержка формирования грамматического строя речи. Овладение детьми звукоанализом находится в прямой зависимости от развития фонематического восприятия. Л.Ф. Спирова подчеркивает взаимосвязь между степенью недоразвития фонематического восприятия и способности различать последовательность звуков в слове и умением сознательно ориентироваться в звуковых элементах слова, а также подчеркивает различие между первичным или вторичным нарушением фонематического восприятия [1].
Вторичное недоразвитие фонематического восприятия наблюдается при кинестетических нарушениях речи, возникающих в результате анатомических и двигательных дефектов органов речи. В таких случаях нарушается нормальное слухо–произносительное взаимодействие, являющееся одним из важнейших механизмов развития произношения. Также имеет значение низкая познавательная активность ребенка в формировании речи и ослабление спонтанного интереса. При первичном нарушении фонематического восприятия предпосылки к овладению звукоанализом и уровень сформированности действия звукоанализа ниже, чем при вторичном [10].
Неоформленное произношение звуков выражается по–разному. Звонкие заменяются глухими т. д. Некоторые дети заменяют всю группу фрикативных звуков звуками, артикуляция которых проще. В других случаях процесс звукодифференциации еще не произошел, и вместо артикуляционно близких звуков ребенок произносит невнятный звук, например: мягкий звук ш вместо ш, вместо с – с', вместо ч – т и т. д. Наиболее распространенной формой нарушения является искаженная вокализация звука. В этих случаях имеется определенное сходство с нормативным звуком, восприятие звука на слух и дифференциация с похожими звуками не нарушается.
Такая форма нарушения, как отсутствие звука или замена звуками, близкими к артикуляции, создает условия для смешения соответствующих фонем и затруднений в овладении грамотой. При смешении близких звуков у ребенка формируется артикуляция, но процесс образования фонем еще не завершен, дети с трудом различают близкие звуки из нескольких фонетических групп.
У детей с ОВЗ при развитии фонетико–фонематической стороны речи можно наблюдать несколько состояний:
• Легкая степень фонетического и фонематического недоразвития характеризуется тем, что дети с трудом различают и анализируют звуки, в то время как остальной звуковой состав слова и слоговая структура анализируются ребенком правильно.




ГЛАВА 2
ПРОГРАММА КОРРЕКЦИОННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПО ПРЕОДОЛЕНИЮ ФОНЕТИКО–ФОНЕМАТИЧЕСКОГО НЕДОРАЗВИТИЯ РЕЧИ У ДЕТЕЙ 5–6 ЛЕТ
Цель программы – формирование полноценного фонетического строя языка (звукопроизношение, как одно из необходимых средств подготовки к успешному овладению письмом и чтением); развитие фонематических процессов, коррекция и автоматизация слухоречевых навыков у дошкольников с фонетико–фонематическими нарушениями речи.
Содержание данной программы, достижение поставленной цели осуществляются и основываются на следующих основных принципах:
– принцип связности – основан на представлении о речи как о сложной функциональной системе, чьи структурные компоненты находятся в тесном взаимодействии;
– принцип комплексности – речевые расстройства во многих случаях включаются в синдром нервных и нервно–психических заболеваний (например, дизартрия, алалия, заикание и др.). Устранение речевых нарушений в этих случаях должно носить комплексный, медико–психолого–педагогический характер;
– принцип опережающего подхода, диктующий необходимость раннего обследования детей с функциональными и органическими нарушениями развития, с одной стороны, и разработки адекватного логопедического воздействия, с другой;
– принцип развивающего подхода – основан на представлении Л. С. Выготского о «зоне ближайшего развития», заключающемся в том, что обучение должно направлять развитие ребенка;
– принцип полифункционального подхода, предусматривающий одновременное решение нескольких коррекционных задач в структуре одного занятия;
– принцип детской сознательности и активности, а значит, педагог должен предусмотреть в своей работе приемы активизации познавательных способностей детей. Перед ребенком необходимо ставить познавательные задачи, в решении которых он опирается на собственный опыт. Этот принцип способствует более интенсивному умственному развитию дошкольников и позволяет ребенку усваивать материал и успешно применять его в практической деятельности;
– принцип доступности и индивидуализации, предусматривающий учет возраста, физиологических особенностей и характера патологического процесса;
– принцип прогрессивного повышения требований, предполагающий постепенный переход от простейших задач к наиболее сложным по мере освоения и закрепления навыков;
– принцип наглядности, обеспечивающий тесную взаимосвязь и широкое взаимодействие всех систем анализа организма с целью обогащения детских слуховых, зрительных и двигательных образов;
– принцип обходного пути – используется в процессе компенсации нарушенных голосовых и неголосовых функций, перестройки деятельности функциональных систем, то есть формирования новой функциональной системы в обход пораженного звена.
Логопедическая работа делится на несколько этапов. Каждый этап работы имеет свои цели, задачи и относится к определенному периоду учебного года.