Фрагмент для ознакомления
1
Содержание
Введение 3
Глава 1. Теоретические аспекты контроля и оценивания знаний в области иностранных языков 7
1.1. Историческое развитие методов контроля знаний: от традиционных подходов к инновациям 7
1.2. Современные подходы к оценке языковых компетенций 9
1.3. Роль международных языковых экзаменов в оценке языковых компетенций 12
Выводы к главе 1 15
Глава 2. Практические аспекты реализации современных методов контроля в образовательном процессе 16
2.1. Инновационные технологии в оценивании языковых знаний 16
2.2. Формативное оценивание и обратная связь в процессе обучения 18
2.3. Адаптация и интеграция современных методов оценивания в различных образовательных учреждениях 20
Выводы к главе 1 22
Заключение 24
Список использованной литературы 26
Фрагмент для ознакомления
2
Прослеживая историческую дугу методов контроля знаний в обучении иностранным языкам, можно заметить парадигматический сдвиг от традиционных форм, таких как письменные экзамены и устные опросы, к более тонким и технологически интегрированным подходам; эта эволюция подчеркивает динамическое взаимодействие между педагогической теорией и требованиями практического оценивания языка. Г.А. Краснощекова выделяет основополагающие аспекты иноязычной коммуникативной компетенции, закладывая основу для критического анализа методик оценивания, исторически лежащих в основе оценки языковой подготовки[Краснощекова, 2017]. Одновременно Е.А. Лифанова и Х.Б. Баграмова формулируют значимость профессионально-коммуникативной компетенции, подчеркивая необходимость перехода к более специализированным критериям оценки, соответствующим профессиональным контекстам [Lifanova,Bagramova, 2014]. Переход к коммуникативным методикам обучения, как поясняет И. Л. Маталицкая [Маталицкая, 2020], отражает общий педагогический сдвиг, который требует переоценки методов оценивания, чтобы охватить более широкий спектр коммуникативных компетенций. Эта переориентация далее эксплицируется через призму работ И.Ю. Павловская, А.О. Гребенников и М.А. Креер концептуализируют единый экзамен, который олицетворяет синтез профессиональной ориентации и коммуникативного мастерства в рамках матрицы оценки [Павловская, 2021].
Технологическая интеграция в практику оценивания, за которую выступает М.А. Аосина, знаменует собой значительный отход от традиционных тестов на бумаге и ручке в пользу инструментов формативного оценивания, способствующих обратной связи в режиме реального времени и непрерывному обучению [Аосина, 2020]. Этот цифровой скачок дополняет исследование Е.Р. Антоненко о локально стандартизированных тестах, которые представляют собой локализованный ответ на универсальную задачу оценки коммуникативной компетенции в военно-образовательных контекстах [Антоненко, 2016]. Включение стандартизированных тестовых рамок, примером которого является исследование Н.Е. Селезневой тестирования STANAG для военнослужащих, подчеркивает глобальное измерение языковой оценки, соответствующее международным стандартам владения языком [Selezneva, 2017]. Взаимосвязь глобального и локального аспектов рассматривается в работе Е.Л. Болотовой [Болотова, 2020], посвященной нормативному регулированию оценки успеваемости учащихся, в которой освещаются нормативно-правовые основы, лежащие в основе практики оценки.
Компетентностный подход к обучению языку и его оценке, проанализированный М.А. Шевченко, П.Д. Митчеллом и С.С. Загайновым, формулирует соответствие методов оценки компетенциям, необходимым для конкретных профессиональных сфер, в частности в военном контексте [Шевченко, 2017]. Диалог традиционных и инновационных методик обогащается рассуждениями А. Горбунова о диагностических процедурах оценки коммуникативных способностей бакалавров гуманитарных наук и А. Абдыхалыковой об инновационных методах обучения, что вписывает дискурс в контекст непрерывных педагогических инноваций [Горбунов, 2019; Абдыхалыкова, 2016].
Этот исторический обзор, сотканный из множества источников, раскрывает сложную эволюцию методов оценки иностранного языка – от традиционных до современных, подчеркивая неумолимое движение к интеграции технологий и коммуникативной компетенции как центральным принципам оценки языка. Синтез этих разнообразных источников освещает многогранную природу оценки в обучении иностранным языкам, воплощая теоретические и практические сдвиги, которые формировали аспект изучения и оценки языка с течением времени.
Появление коммуникативной методики преподавания, предвещающее смену парадигмы с дидактических, грамматико-переводных методов на фокус на языке как средстве аутентичного взаимодействия, повлекло за собой глубокие изменения в методах оценки в образовании по иностранным языкам. Традиционно оценка была бастионом письменных экзаменов и устных изложений, тщательно разработанных для определения лингвистической точности и знания грамматических структур; однако с коммуникативным подходом суть оценки трансформировалась, и на первый план вышла способность эффективно использовать язык в реальных условиях. В основе этой трансформации лежит принцип коммуникативной компетенции – понятие, включающее в себя не только грамматическое владение языком, но и социолингвистическую, дискурсивную и стратегическую компетенции – каждый из которых является неотъемлемым аспектом эффективной коммуникации. Такое расширение фокуса оценки потребовало разработки инновационных оценочных инструментов, способных отразить многогранную природу использования языка. Так появились оценки на основе заданий, портфолио, оценки сверстников и самооценки, каждая из которых знаменует собой отход от «универсального» подхода традиционного тестирования.
Н-р., оценки, основанные на заданиях, погружают учащихся в реалистичные сценарии, требующие аутентичного использования языка. Это не просто тесты, а возможность для учащихся ориентироваться в сложных языковых аспектах, используя язык как инструмент общения, а не объект изучения. Портфолио, с другой стороны, предлагают продольный взгляд на прогресс учащегося, заключая в себе разнообразные артефакты, свидетельствующие о лингвистическом и коммуникативном росте с течением времени.
1.2. Современные подходы к оценке языковых компетенций
Современный аспект оценки языковых компетенций, отличающийся тонкостью и многогранностью, включает в себя множество методик, которые сложным образом дифференцируются по основным языковым навыкам: аудированию, говорению, чтению и письму. Такая стратификация, в основе которой лежит коммуникативный подход, обусловливает необходимость проведения комплексных и специфических оценок, учитывающих различные аспекты владения языком. В сфере аудирования и говорения преобладают динамичные и интерактивные среды оценивания, в которых отражается достоверность реальной коммуникации – В.П. Золотухина и М.П. Ванягина освещают интеграцию переводческих компетенций в рамках военно-физических специальностей, демонстрируя специализированный характер оценки устной компетенции [Золотухина, Ванягина, 2018]. В области чтения акцент смещается в сторону интерпретации различных текстовых жанров, от экспозиционного до повествовательного, требуя тонкого понимания, выходящего за рамки простого лексического декодирования; Л.Ю. Минакова, Э. Уорд, Е.М. Кузнецова и М.Б. Марутян подчеркивают важность контроля коммуникативной компетенции на неязыковых факультетах, предлагая индивидуальный подход к оценке навыков чтения, соответствующий академическим и профессиональным требованиям [Minakova, 2013].
Фрагмент для ознакомления
3
1. Антоненко Е.Р. Об опыте разработки и применения локально стандартизованных тестов в обучении иностранному языку курсантов военного вуза // Филологические науки. Вопросы теории и практики. 2016. №6-3 (60). C.18Ö-183.
2. Аосина М.А. Инструменты формирующего оценивания в практике работы современной школы // Гуманитарные исследования. Педагогика и психология. 2020. № 1. С. 18-27. http://doi.org/10.24411/ 2712-827Х-2020-10102
3. Болотова Е.Л. Нормативно-правовое регулирование системы оценки достижений учащихся // Педагогические измерения. 2020. № 2. С. 88-101.
4. Ванягин В.Е. Методика оценивания качества подготовки специалистов в военных образовательных организациях высшего образования на основе определения уровня сформированное™ их компетенций // Вестник Оренбургского государственного педагогического университета. 2019. № 1 (29). С. 197-209. http://doi.org/10.32516/2303-9922.2019.29.17
5. Герасимова Т.Н., Гусева Н.В. Организация педагогической диагностики в военных вузах в условиях цифровизации образования//Kant. 2020. №4 (37). С. 379-383. http://doi.org/10.24923/2222-243X.2020-37.77
6. Золотухина В.П., Ванягина M.P. Формирование переводческой компетенции будущих специалистов военно-физкультурного профиля // Актуальные проблемы физической и специальной подготовки силовых структур. 2018. №4. С. 120-128.
7. Казанцева, С.Ю. Мотивирующая роль внедрения новой системы итогового контроля по английскому языку за курс бакалавриата в рамках неязыкового вуза // Традиции и инновации в преподавании иностранного языка в неязыковом вузе: материалы межвузовской научно-практической конференции. М.: МГИМО-Университет, 2016. С. 503-508.
8. Казанцева, С.Ю. Экзамен международного формата как средство итогового контроля иноязычной компетенции студентов нелингвистических специальностей // Магия ИННО: новое в исследовании языка и методике его преподавания: материалы Второй научно-практической конференции. Т. 2. М.: МГИМО-Университет, 2015. С. 133-137.
9. Краснощекова Г.А. Модель формирования иноязычной профессионально ориентированной коммуникативной компетенции магистров // European Social Science Journal. 2017. № 1. С. 245-250.
10. Ларина Т.В., Бакленева С. А. Уровни языковой подготовки в военно-профессиональном образовании // Мир образования – образование в мире. 2015. № 1. С. 93-98.
11. Лифанова Е.А., Баграмова H.B. Формирование иноязычной профессионально-коммуникативной компетентности студентов-программистов // Достижения вузовской науки. 2014. № 12. С. 32-35.
12. Маталыцкая ILM. Формирование навыков самоконтроля в системе лингвистической подготовки курсанта военного вуза посредством внедрения сервиса «языковой портфель» // Лексикографическая копилка: сб. науч. ст. / под науч. ред. В.В. Гончаровой. СПб., 2020. С. 44-53.
13. Минакова Л.Ю., Вард Э., Кузнецова Е.М., Марутян М.Б. К вопросу о контроле сформированное™ иноязычной коммуникативной компетенции студентов неязыковых факультетов // Язык и культура. 2013. №4 (24). С. 90-96.
14. Павловская II.Ю., Гребенников А.О., Креер М.А. Разработка концепции единого экзамена по профессионально-ориентированной иноязычной коммуникативной компетентности выпускника российского вуза: задачи и решения // Тестология. 2021. № 3. С. 14-33.
15. Полубиченко, Л.В. Формирование единства иноязычной образовательной среды в российском классическом университете // Вестник Московского университета. Серия 19: Лингвистика и межкультурная коммуникация. 2014. № 2. С. 42-51.
16. Полубиченко, Л.В., Фурсова, А.А. Рабочая программа дисциплины «Иностранный язык (английский)» для направления подготовки «Биология» (бакалавриат) // Сборник программ кафедры английского языка для естественных факультетов факультета иностранных языков и регионоведения МГУ имени М.В. Ломоносова. М.: МГУ, 2018. С. 3-35.
17. Поляков О.Г. Контроль в обучении иностранным языкам // Методика обучения иностранным языкам: традиции и современность / под ред. А.А. Миролюбова. Обнинск: Титул, 2010. С. 279-295.
18. Селезнева Н.Е. Опыт проведения тестирования СТАНАГ для военнослужащих на базе ЧВВМУ имени П.С. Нахимова // Международный научно-исследовательский журнал. Педагогические науки. 2017. №11(65). С. 145-147. https://doi.org/10.23670/IRJ.2017.65.062
19. Сысоев П.В. Обучение по индивидуальной траектории // Язык и культура. 2013. № 4 (24). С. 121-131.
20. Харламенко, И.В., Нохрина, В.В. Критерии оценивания устного ответа студентов-биологов на иностранном языке на уровне В2 // Вестник Московского университета. Серия 19: Лингвистика и межкультурная коммуникация. 2018. № 2. С. 102-109.
21. Харламенко, И.В., Нохрина, В.В. Опыт и результаты проведения итогового сертификационного экзамена за бакалавриат по английскому языку на уровень B2 на биологическом факультете МГУ // Учитель, ученик, учебник: материалы VIII международной научно-практической конференции: сборник статей. Т. 2. М.: КДУ/Университетская книга, 2016. С. 392-400.
22. Шевченко М.А., Митчелл П.Д., Загайнов С.С. Компетентностный подход в обучении иноязычному военному дискурсу // Вестник Тамбовского университета. Серия: Гуманитарные науки. Тамбов, 2017. Т. 22. № 3 (167). С. 49-56. https://doi.org/l0.20310/1810-0201-2017-22-3(167)-49-56 '
23. Шевырдяева, Л.Н. Рабочая программа дисциплины «Иностранный язык (английский)» для направления подготовки «Биология» (магистратура) // Сборник программ кафедры английского языка для естественных факультетов факультета иностранных языков и регионоведе-ния МГУ имени М.В. Ломоносова. М.: МГУ 2018. С. 36-61.
24. Abdyhalykova, A., 2016. Innovative Methods of Foreign Languages Teaching. Indian journal of science and technology, 9. https://doi.org/10.17485/IJST/2016/V9I22/95561.
25. Chalhoub-Deville, M., 1997. Theoretical models, assessment frameworks and test construction. Language Testing, 14, pp. 22 – 3. https://doi.org/10.1177/026553229701400102.
26. Dovhanchyna, R., Povoroznyuk, R., Kyrychenko, S., Petrova, A., Bailiuk, N., & Kolodii, B., 2022. Foreign Language Competence Development of University Students and its Evaluation in the Context of Modern Neuroscience. BRAIN. Broad Research in Artificial Intelligence and Neuroscience. https://doi.org/10.18662/brain/13.1/266.
27. Frumina, E., West, R. Internationalisation of Russian higher éducation: The English language dimension. British Council, Moscow. 2012. URL: https://www.britishcouncil.ru/sites/default/files/ internationalisation_of_russian_higher_education.pdf (дата обращения: 28.09.2021).
28. Gorbunov, A., 2019. SOME ASPECTS OF DIAGNOSTIC POCEDURES DEVELOPMENT TO ESTIMATE THE LEVEL OF ABILITY OF FUTURE BACHELORS OF HUMANITIES TO PROFESSIONALLY ORIENTED COMMUNICATION IN A FOREIGN LANGUAGE. , 29, pp. 478-487. https://doi.org/10.35634/2412-9550-2019-29-4-478-487.
29. Malone, M., 2003. Research on the Oral Proficiency Interview: Analysis, Synthesis, and Future Directions. Foreign Language Annals, 36, pp. 491-497. https://doi.org/10.1111/J.1944-9720.2003.TB02138.X.
30. Nikolov, M., & Timpe-Laughlin, V., 2020. Assessing young learners’ foreign language abilities. Language Teaching, 54, pp. 1 – 37. https://doi.org/10.1017/S0261444820000294.
31. Powers, D., 1982. SELECTING SAMPLES FOR TESTING THE HYPOTHESIS OF DIVISIBLE VERSUS UNITARY COMPETENCE IN LANGUAGE PROFICIENCY. Language Learning, 32, pp. 331-335. https://doi.org/10.1111/J.1467-1770.1982.TB00975.X.
32. Sandlund, E., Sundqvist, P., & Nyroos, L., 2016. Testing L2 Talk: A Review of Empirical Studies on Second-Language Oral Proficiency Testing. Lang. Linguistics Compass, 10, pp. 14-29. https://doi.org/10.1111/lnc3.12174.
33. Schulz, R., 2007. The Challenge of Assessing Cultural Understanding in the Context of Foreign Language Instruction. Foreign Language Annals, 40, pp. 9-26. https://doi.org/10.1111/J.1944-9720.2007.TB02851.X.
34. Wette, R., 2011. English Proficiency Tests and Communication Skills Training for Overseas-Qualified Health Professionals in Australia and New Zealand. Language Assessment Quarterly, 8, pp. 200 – 210. https://doi.org/10.1080/15434303.2011.565439.
