Воспитание познавательного интереса обучающихся во внеурочной деятельности

Интерес как таковой являет собой важнейшее образование личности, которое формируется в социальных условиях и от рождения не присуще человеку.
Интересы имеют универсальным значением непосредственно в жизни ребенка потому как, с точки зрения Л.С. Выготского, они были заложены в основе культурного и психического развития ребенка. Кроме этого, интерес неизменно отвечает за личностный способ включения субъекта в ту или иную деятельность, формируя при этом его отношение к определенной деятельности, а также его социальную позицию. Наряду с этим, интерес предопределяет характер отражения ребенком объективной действительности, при этом ориентируя на конкретное, избирательное отношение к тем или иным обстоятельствам, а также ориентирует познавательную деятельность старшего дошкольника [3, c. 76].
Интерес в целом (от лат. interesse – это иметь особое значение) может управляет деятельностью ребенка, начиная с начала его жизни. Интерес, возникающий в сознании, практически всегда предшествует познанию того или иного объекта. С точки зрения Б.А. Кордемского, только интерес может удерживать внимание, смещающегося с одного элемента объекта непосредственно на другую, достаточно продолжительное время для того, чтобы старший дошкольник смог воспринять все единство, а также всю сложность этого объекта, не позволяя при этом ему отвлекаться на разного рода побочные раздражители. Важно и то, что без такого рода фокусирующего интереса на определенных объектах внимание ребенка нередко будет беспорядочным образом блуждать [12, c. 121].
Иными словами, интерес – это некое внешнего условия наиболее эффективного восприятия, потому как он играет в процессе восприятия роль внутреннего принципа отбора материала.
Недостаточным было бы развитие мышления без интереса процесса со стороны ребенка. В этом случае взаимоотношения между интересом и функциями мышления так широки, что если в процессе развития школьника нет аффективной поддержки со стороны интереса, то подобное негативным образом может влиять на процесс развития интеллекта. Согласно отечественным исследователям, интеллектуальная активность у школьника в целом подчеркивается и затем направляется интересом. Также интерес оказывает влияние на ориентированность внимания и мыслей ребенка [17, c. 98].
Физиологической базой интереса с точки зрения И.П. Павлова является безусловный ориентировочный рефлекс. В.А. Крутецкий считает, что если учитывать тот факт, что в основе всей деятельности человека неизменно заложены потребности, то становится понятным, что и в основе интереса к школе имеются потребности школьника в познании им окружающего мира в целом, и его отдельных сторон. Согласно психолого-педагогической и методической литературе имеющаяся у школьника потребность в знаниях, ориентирующие его в окружающей действительности очень важны для будущего первоклассника [14, c. 144].
Школьники под непосредственным влиянием интереса стараются в предмете выявить те или иные новые стороны, которые привлекают их внимание, стараются установить максимально глубокие связи и отношения в разного рода явлениях [9].
В этом отношении А.К. Маркова указывает, что потребность, выявляя предмет, способный ее удовлетворить, становится тем самым мотивом, направляющим совершаемую деятельность [17, c. 101].
По мнению Н.Г. Мокшиной, интерес – это вид деятельности, в рамках которой предусматривается определенный уровень самостоятельности начиная от постановки проблемы и до контроля, самоконтроля, а также коррекции, с обязательным переходом от выполнения максимально простейших видов деятельности к уже более сложным, обладающих характером поисковой и познавательной активности [10].
Интерес в отечественной науке рассматривается с нескольких позиций. Так, с одной позиции (например, с точки зрения Д.Б. Годовиковой, Т.М. Землянухиной, М.И. Лисиной, Е.И. Щербаковой и других исследователей), интерес понимается как эффективность процесса познавательной деятельности ребенка либо отдельной группы детей, имеющая уравновешенную стабильность, а также зависящую от сформированности у школьника познавательных способностей. При этом с другой позиции (напрмер, З.Ф. Чехловой, Г.И. Щукиной и др.) познавательная активность обучающегося понимается как отдельное качества, а также личностное образование [15, c. 88].
Н.А. Батырева полагает, что выше указанные подходы друг от друга нельзя отрывать, так как рассмотрение их в единстве способствует формированию единой позиции на понятие интереса. Его следует понимать и как цель деятельности, и одновременно как средства её достижения, наконец, как ее результат [1].
Интерес как таковой исходит непосредственно из потребности школьника в новых знаниях и новых впечатлениях, что каждому характерно практически от рождения. У младшего школьника можно обозначить три этапа формирования интереса.
1. Начальная стадия интереса, для которой характерно наличие воли, познавательного интереса, а также мотивов. Ребенок благодаря этому начинает будет добывать новые знания.
2. Поисковая познавательная активность, подразумевающая наличие и постановку проблемы все теми алгоритмами и способами, которыми он обладает, получение с помощью них новых знаний.
3. Испытательная познавательная активность – понимается как результатом и одновременно применением на практике полученных знаний.
Необходимо в этом отношении указать, что этот процесс обладает цикличным характером, то есть у обучающегося с получением отдельного результата вновь может появиться потребность в получении очередного объема новых знаний.
Подчеркнем, что мотивация именно на этапе поисковой познавательной активности появляется вместе с обозначение проблемы, при том, как с разрешением этой проблемы непосредственно на этапе испытательной познавательной активности (то есть это этап понимания, инсайта) она пропадает, однако поисковый интерес у обучающегося остается.
С позиции С.В. Герасимова, интерес, который появляется на этапе поиска, напрямую связан со стремлением узнать, при том, как интерес следующего этапа связывается со стремлением попробовать. При этом испытательная мотивация появляется у ребенка вместе с пониманием и затем исчерпывается исключительно результатами собственных действий [6].
По мнению Л.С. Выготского, перед учеником после полученного результата снова обозначается проблема, для разрешения которой этот применяет все те знания, которые были им получены предыдущим решением, в этот случае можно говорить о зоне ближайшего развития [3].
По словам Е.Е. Клопотовой, процесс развития интереса в первую очередь определяется качественными изменениями, которые отражаются в содержательном или энергетическом показателях. В этом случае энергетический показатель показывает заинтересованность обучающегося в деятельности, познании, самопознании, а также настойчивость в познании. В отношении содержательного показателя можно сказать, что он характеризует результативность деятельности при получении знаний, а также выделение разных культурных содержаний в ситуации [11, c. 41].
По мнению В.А. Казанцева, А.А. Карпенко активность – это не просто некое деятельное состояние обучающегося, а именно качество такой деятельности, в которой находит свое проявление личность младшего школьника с его особым отношением к содержанию, а также характеру деятельности и стремлением мобилизовать на достижение учебно-познавательных целей свои нравственно-волевые усилия [10].
Следует подчеркнуть, что уровень интереса – это не неизменная характеристика индивида, которая зависит исключительно от специфики его нервной системы, а она определяется уже в первые месяцы и годы жизни ребенка и далее изменяется под непосредственным влиянием окружающей среды, учения, общения и иных видов деятельности, в которую этот ученик включен ребенок [16, c. 52].
Исследователь А.С. Глинский выделяет такие уровни интереса, как:
1) высокий уровень: в этом случае обучающийся характеризуется глубокой, сильной и устойчивой познавательной активностью, выступающей в качестве стержневого мотива учебной деятельности. Ему характерны сосредоточенность, увлеченность, интеллектуальная активность, а также положительные эмоции в учебной деятельности;
2) средний уровень: дети показывают избирательное отношение к определенным предметам, активность при побуждающих действиях педагога, предпочитают в основном поисковый, более реже – репродуктивный вид учебной деятельности. При этом познавательный интерес в качестве мотива учения занимает в структуре мотивации учения среднее место;
3) низкий уровень: обучающийся в процесс занятия самостоятельно не включаются, они не отвечают по собственному желанию на вопросы взрослого. Такие школьники не систематически выполняют задание, что снижает качество и объем приобретаемых знаний. У них не развиты волевые качества: они нередко отвлекаются, при объяснении нового материала невнимательны, отдают предпочтение репродуктивному виду учебной деятельности [7, c. 11].
Кроме этого, интерес определить можно единством четырёх её составляющих, а именно: содержательно-операционной, мотивационной, эмоционально-волевой, а также личностной. Кратко рассмотрим их.
Содержательно-операционная составляющая в себя включает владение школьниками системой знаний, умений, а также навыков; у них устойчивые стремления к пополнению знаний, а также овладению новыми способами деятельности.
Мотивационная составляющая. В этом случае положительная мотивация оказывает коррелирующее воздействие непосредственно на активность познавательной деятельности школьника. На учебную активность оказывают непосредственное влияние ряд неравнозначных мотивов. При этом степень их влияния на личность неодинаковая: одни из них, согласно мнению А.О. Кочнева, выполняют доминирующую роль, другие играют подчиненную, при том, как иным отводится слабозаметная роль. Личностно-значимые мотивы в первую очередь определяют отношение ребенка к будущему учению, побуждают его либо, наоборот, только тормозят его познавательную активность. В связи с этим исключительно положительная мотивация обеспечивает включение ребенка в активную познавательную деятельность [13, c. 13].
Эмоционально-волевой подразумевает стремление школьника к преодолению трудностей в процессе учении, а также наличием некоего эмоционального настроя, который связан с успешностью учения.
Наконец, личностный определяется субъектной деятельностью обучающегося, во время которой он самостоятельно выбирает направление своего развития, в связи с этим данная деятельность обладает личностным характером.
В свою очередь к показателям интереса отнести можно еще вопросы ребенка, задаваемые взрослому; его стремление участвовать в деятельности, быть активным в учебном процессе; успешное оперирование учениками имеющимися знаниями, навыками и умениями; активное стремление поделиться информацией, которая получена из различных источников за пределами учебной программы, с окружающими новой информацией.
Показатели эмоциональных проявлений – это переживание учащимися страха, гнева, возмущения, радости, вдохновения, грусти, удовлетворения и др.
Показателями тех волевых проявлений, регулятивные процессы, которые находят свое выражение в протекании познавательной деятельности детей можно назвать: применение разных способов для разрешения достаточно сложной задачи; сосредоточенность внимания и слабая отвлекаемость; активное стремление к завершенности выполняемых действий; наконец, реакция ребенка на завершение занятия, свободный выбор деятельности.