Эмоциональный аспект профессионального обучения как одна из составляющих мотивации студента

Изучая мотивацию, исследователи сосредотачивают внимание на том, как поведение усиливается и приспосабливается к достижению определенных целей, но фундаментальное внимание мотивации на самом деле сосредоточено на «условии события», которое придает поведению силу и цель. Для продуктивного обучения обучающихся необходимы мотивация и вовлеченность. Мотивация важна для успеваемости, поскольку без нее студент никогда не будет пытаться учиться.
Некоторые теоретики классифицируют мотивацию как устойчивую черту личности, другие считают ее более специфичной для конкретной задачи. Индивидуально-специфическая мотивация описывает ориентацию, с которой осуществляется подход ко всем видам деятельности, тогда как мотивация, специфичная для конкретной задачи, зависит от привлекательности деятельности.
«Современные тенденции в педагогической психологии привлекают внимание не только к когнитивному развитию, но также к мотивации и предпочтениям обучающихся как фундаментальным факторам, способствующим эффективному обучению и достижениям» [6, С. 488].
На протяжении первой половины двадцатого века при теоретическом описании мотивации преобладала механистическая парадигма, где рассматривались такие переменные, как активация, инстинкт или импульс. Но эта концепция менялась с появлением идеи вознаграждения по отношению к мотивации. Появившаяся во второй половине прошлого века когнитивная парадигма установила, что самые разнообразные вознаграждения могут включать в себя разные мотивации, которые постепенно навязывались механистическому подходу. Этот новый взгляд фокусируется на так называемой мотивации достижения, которая считается мотивацией, направленной на достижение целей. Первым автором, установившим эту концепцию, был Аткинсон (1964), хотя можно также выделить вклад Хайдера (1958) в эту теорию, Джонса и Дэвиса (1965), Келли (1967) или Вайнера (1985). Все эти вклады заложили основу для различных теорий «ожидание-ценность», которые понимают мотивацию как продукт ожиданий по отношению к ожидаемому результату.
Маслоу (1954) считал, что желания ведут к потребности или вере в потребность. Это побудило его разработать свою «Теорию мотивации», которая устанавливает иерархию потребностей в порядке их важности для всех людей. Эти потребности могут исходить из базовых потребностей, которые, будучи удовлетворены, выводят нас на более высокий уровень. Он классифицирует потребности на пять типов, и они располагаются в порядке возрастания. Из теории Маслоу возникает подход Макклелланда (1958) — «Теория потребности в достижениях».
«Понимание психологии мотивации студента к обучению является важным аспектом эффективного обучения. Мотивация является движущей силой вовлеченности обучающихся, их настойчивости и общего успеха в обучении и формируется когнитивными, эмоциональными и социальными факторами» [7, С. 371].
Семь факторов мотивации Мэлоуна и Леппера обеспечивают ценную основу для понимания того, что заставляет студентов учиться. Эти факторы включают в себя вызов, любопытство, контроль, фантазию, конкуренцию, сотрудничество и признание. Признание и использование этих элементов может сделать процесс обучения более значимым и приятным для обучающихся. Чтобы понять мотивацию, необходимо знать разницу между внутренними и внешними теориями. Внутренняя мотивация проистекает из внутренних факторов, таких как личный интерес и удовлетворение, получаемое от самого процесса обучения. Внешняя мотивация предполагает внешние вознаграждения или последствия, такие как оценки или похвала.
«Внутренняя мотивация определяется как мотивация, вызванная личным интересом или удовлетворением от текущей деятельности, а не внешним давлением. С начала 1970-х годов социальные и педагогические психологи постоянно исследуют внутреннюю мотивацию. Теория оценки обучающихся определила, что она часто связана с выдающимися успехами в учебе и удовлетворенностью» [3, С. 48].
Условия, которые обеспечивают необходимую обратную связь для удовлетворения умственных и эмоциональных потребностей превосходства, способностей и родства, могут способствовать созданию самоопределяемых моделей мотивации, таких как внутреннее вдохновение, интеграция и идентификация. В случае внутреннего воспринимаемого центра соединения или присоединения это называется самоопределяемой мотивацией. Интроецированная и внешняя регуляция не представляет собой самоопределяемые классы мотивации, которые возникают, если условия не дают необходимой поддержки для удовлетворения самоопределения и способностей.
«Согласно теории самоопределения, когда соблюдены три предпосылки, обучающийся становится движимым самим собой: независимость, компетентность и связанность. Здесь автономия связана с волеизъявлением и независимостью, а компетентность связана с чувством эффективности и уверенности в себе при выполнении академических задач. Родственность обеспечивает ощущение безопасности и связи с учебной средой, где успеваемость и мотивация обучающихся активизируются и повышаются» [13, С. 280].
Далее, теория базовых психологических потребностей, которая классифицирует человеческие потребности на три основные психологические потребности (автономия, компетентность и связанность), показывает, как удовлетворение этих потребностей имеет решающее значение для вовлеченности, мотивации, здорового прогресса и благополучия среди студентов.
Теория содержания цели показывает взаимосвязь между удовлетворением фундаментальных потребностей и благополучием, основанную на внутренней и внешней целевой мотивации, где внутренние цели приводят к большим достижениям и лучшей успеваемости, особенно в образовательной среде.
Теория ожиданий, первоначально разработанная для объяснения того, как рабочая среда может мотивировать сотрудников, стремится показать взаимосвязь между ожиданиями успеха и ожиданием вознаграждения, а также количеством усилий, затраченных на выполнение задачи, и тем, как это связано с общей производительностью. В образовательном контексте это выражается в восприятии учащимися того, что их усилия приведут к хорошей или лучшей производительности.
«Таким образом, с образовательной точки зрения мотивация представляет собой многогранную структуру, связанную с обучением и академической успеваемостью. Существует множество различий и представлений о мотивации» [9, С. 4]. В сфере образования мотивация — это трехмерное явление, которое включает в себя убеждения человека о способности выполнять деятельность, причины или цели человека выполнять эту деятельность, а также эмоциональную реакцию, связанную с этой деятельностью.

1. 2. Эмоциональный компонент мотивации к учебной деятельности

В отличие от сознательной мотивации, представленной феноменом «профессиональная мотивация», «эмоциональная мотивация» представляет неосознаваемую для человека мотивацию или, правильно, «досознательную». В качестве мотивационного феномена эмоции обладают следующими характеристиками. Мотивационными являются врожденные эмоции; их появление детерминируется физиологическими процессами, происходящими в сердечной, сосудистой, гуморальной, мышечной системах организма; эмоции связаны эмпирически с предметным миром; реализуются в непреднамеренных действиях в адрес предметов связи.
«Многие исследователи утверждали, что основной упор в предыдущих теориях обучения и преподавания делался на приобретение знаний и навыков, и игнорировали сложные, но определенные аспекты человеческого обучения, такие как влияние эмоциональных переменных на обучение и контекстуальное обучение» [20, С. 49]. Одним из недостатков обширных исследований мотивации является то, что, несмотря на фундаментальное развитие и распространение теорий и моделей, неактивные мотивации индивидов по большей части игнорируются.
Эмоции – это интерпретации внутренней и внешней среды. Воспринятая информация впоследствии используется для действий. Кроме того, эмоции имеют мотивационную функцию, которая предрасполагает их к повторению поведения, связанного с положительными чувствами. В этом смысле регуляция эмоций является многомерной и включает в себя:
-осознание, понимание и принятие эмоций;
-способность контролировать импульсивное поведение во время стресса;
-способность использовать соответствующие ситуационные стратегии для модуляции интенсивности и продолжительности эмоций;
-готовность испытывать негативные аффективные состояния, чтобы участвовать в осмысленной жизненной деятельности.
В последние годы эмоциональный интеллект (ЭИ) стал предметом интереса многих исследователей. ИЭ понимается как способность способствовать распознаванию и регулированию эмоций и формированию адаптивного поведения. Основные теории ЭИ основаны на модели черт и модели способностей, которые имеют несколько общих элементов, таких как тот факт, что эмоции считаются предикторами позитивного адаптивного поведения. Теория черт рассматривает ЭИ как конструкция, которая связана с набором устойчивых черт, связанных с личностью, социально-эмоциональными навыками, мотивационными аспектами и различными когнитивными способностями, которые необходимы для противостояния требованиям и давлению. Модель способностей рассматривает ЭИ как еще один тип интеллекта, основанный на адаптивном использовании эмоций и их применении в нашем мышлении, что позволяет человеку адаптироваться к окружающей среде и решать проблемы.
Согласно исследованиям, эмоция имеет шесть уровней, которые подразделяются на три основные категории. Исходя из этого понятия, уровень эмоциональности начинается с вовлечения (нулевая эмоциональность), продолжает развиваться (аудиоэмоциональность, зрительная эмоциональность, кинестетическая эмоциональность) и вовлеченности (внутренняя эмоциональность и арочная эмоциональность), которая включает типы вовлечения и раскрытия. В этом смысле каждый уровень эмоций добавляется к предыдущему уровню.
«В области психологии неразделимыми компонентами являются, эмоция и настроение, тогда как в учебной литературе эмоции и чувства взаимозаменяемы и кажутся близкими по смыслу. Эмоции — это естественные реакции человека на внешние события, которые происходят в организме с определенной скоростью из-за внешних и внутренних раздражителей» [14, С. 38]. Успешное обучение усиливается и подвергается социальному давлению и социальным оценкам. Таким образом, учебная деятельность может стимулировать определенные интересы и эмоции. Чувства и эмоции, испытываемые в классе, могут быть положительными (например, радость, волнение и гордость) или отрицательными (например, тревога, гнев и депрессия.