Особенности формирования коллектива начальных классов

Человек, будучи существом социальным, практически с рождения включается в малые и большие группы. Первичной является семья, затем детский сад, школа, колледж или университет, трудовой коллектив. Кроме этого, он может находиться в составе творческих объединений (например, художественная самодеятельность), среди членов спортивного клуба, инициативной группы жильцов своего подъезда, в определенных условиях также образующих коллектив, как, допустим, при организации товарищества собственников жилья, и проч. Как видно, людям важно осознавать свою принадлежность к остальным, особенно в детском возрасте. Для ребенка быть в коллективе значит приучаться взаимодействовать со сверстниками, отстаивать собственную позицию, достигать компромисса между личными интересами и позицией большинства. Будучи микромоделью социума, детский коллектив дает возможность понять, как устроено общество и по каким законам функционирует. Именно поэтому необходимо обращение к искомому вопросу.
Термин «коллектив» произошел от латинского «collectives» — собирательный. Иными словами можно сказать, что социальная группа, которую объединяют общие цели, ценностные ориентации и совместная деятельность всех членов группы, можно назвать единым словом «коллектив». Это - специально организованные и обладающие органами самоуправления целеустремленные личности [15, 34].
Учитывая вышеприведенные формулировки, уточним, что такое детский коллектив. В словаре Г.М. Коджаспировой дано два определение: первое относится к системе воспитания в условиях детского коллектива, второе – к самому объединению. Детским коллективом является «детская группа высокого уровня развития, где межличностные отношения опосредованы общественно ценным и личностно значимым содержанием совместной деятельности» [13, 127]. С точки зрения заслуженного деятеля науки Российской Федерации В.А. Сластёнина, детский коллектив есть не что иное, как «организованная группа, в которой ее члены объединены общими ценностями и целями деятельности, значимыми для всех детей, и в которой межличностные отношения опосредуются социально и личностно значимым содержанием совместной деятельности [30, 320]. В понимании Л.П. Крившенко, действительного члена Международной педагогической академии, анализируемое понятие необходимо связывать с объединением учащихся, «имеющих общественно значимые цели, организующих разнообразную совместную деятельность, имеющих органы управления и связанных коллективистическими отношениями [15, 143].
По убеждению исследователя Н.В. Семеновой, определение детского коллектива следует связывать со специально организованной средой, являющейся «действенным фактором развития индивидуальных и социальных сил ребенка как равноценных, взаимодействующих и взаимообусловленных» [29, 53]. В работе указанного автора перечислены условия, при которых детский коллектив обретет воспитательный потенциал.
Во-первых, жизнедеятельность класса должна осуществляться на основе самоуправления. Во-вторых, ученическое сообщество должно придерживаться высоких нравственных законов. В-третьих, «культивируется равная ценность личности и общества, индивидуального и социального, что помогает одновременно и сохранению собственного «Я», и ценности коллектива для личности» [29, 53]. В-четвертых, подчинение члена коллектива общим решениям происходит на добровольной основе и сопровождается самоконтролем. В-пятых, взаимодействие между взрослыми и детьми основывается на идее субъект-субъектных отношений. В-шестых, во всех сферах жизнедеятельности коллектива личность проявляет активность.
Советский педагог А.С. Макаренко полагал, что коллектив подобен живому организму, так как формируется, развивается, распадается. На первой стадии, согласно Макаренко, происходит становление класса: отношения учащихся обусловлены характером совместной деятельности, целями и задачами. Ведущая роль принадлежит наставнику, так как он должен сформировать «органы управления коллективом, разработать правила, положения и принципы, обязательные для исполнения всеми членами» [17, 11]. На второй стадии, когда учащиеся привыкнут друг к другу, выдвигаются лидеры: актив выполняет требования педагога, но и сам создает правила, исходя из представлений об общей пользе и вреде. Говоря иначе, действие приводятся механизмы самоорганизации и саморегуляции. Третья стадия связана с расцветом коллектива: учащиеся имеют общий опыт, дают сходные оценки происходящему; такое объединение формирует целостную, нравственную личность. Четвертая стадия ассоциируется с движением: благодаря усвоенному коллективному опыту каждый умеет предъявлять к себе высокие требования; процесс воспитания переходит на уровень самовоспитания. Между описанными этапами нет четких границ: последующая стадия как бы наращивается на предшествующую. На всех стадиях каждый член детского коллектива оказывается под одновременным воздействием трех сил – наставника, актива, своих товарищей. В целом же можно отметить, что А.С. Макаренко была создана особая социокультурная среда, которая служила благодатной основой для «здорового, духовно богатого устойчивого воспитательного организма, а каждый ребенок был его органической частью» [8, 217].
Участие ребенка, как в учебной, так и в неучебной деятельности, его успешность в обучении будет зависеть от того, как сформируется его статус и положение в коллективе.
Общение младших школьников со сверстником также имеет свои специфики, например, нестандартность высказываний детей; наиболее яркую эмоциональную насыщенность; доминирование инициативных высказываний непосредственно над ответными; общение детей со сверстником намного богаче как по назначению, так и функциям [21].
Т.В. Антонова указывает, что младшие школьники формируют весьма стабильные малые группы, а также что членам данных групп неизменно придается определенный статус, наконец, что группы прослеживает тенденцию именно к однородности относительно умственного развития, престижа и других характеристик [20].
В.Н. Белкина в своих исследованиях указывает, что общение младшего школьника с взрослым и сверстником – это разновидности одной и той же коммуникативной деятельности, которые способствуют развитию у него свободы (независимости), инициативы, видению им своих возможностей, становлению самосознания, а также развитию эмоций [7]. При этом переход младших школьников от соучастия непосредственно к сотрудничеству являет собой некий прогресс в области коммуникативной деятельности со сверстниками.
Таким образом, в регуляции эффективности детского коллектива участвуют самые разные системы факторов, а именно:
1. Внегрупповые: фасилитаторская позиция педагога-руководителя.
2. Внутригрупповые: общая мотивация, единая цель, сложность и специфика учебной задачи, уровень группового развития, ролевая структура группы, численность группы.
3. Личностные: готовность к совместной деятельности, личная ответственность каждого участника за свои успехи/неудачи и группы.
Знание этих закономерностей позволит педагогу не только организовать эффективное формирование детского коллектива, но и своевременно его корректировать, что, как подтверждается нашими исследованиями, будет способствовать интеллектуальному и личностному развитию младших школьников.
Таким образом, в младшем школьном возрасте ребенок приобщается к жизни, он участвует в социально значимой деятельности. Поэтому в этот возрастной период возникает необходимость обучения его совместной творческой деятельности, сформировать у ребенка умения ее осуществлять. В процессе обучения у младших школьников происходит личностное развитие. Формируется мотивация достижения, являющейся основой социальной адаптации ребенка, определяющая личностную активность ребенка. Ребенок ориентируется на группу сверстников и приобретает социальный опыт. Развиваются саморегуляция и способность к произвольной регуляции, выступающие как механизмы организации взаимодействия взаимоотношений учащихся. У детей развиваются способности к адекватной самооценке, критичность и требовательность к себе.

1.2. Методы формирования детского коллектива начальной школы

Урок проводится по запланированной схеме. Формирование знаний, умений и навыков являются приоритетными на данный момент. Мнения и инициатива детей остаются в стороне. Другая ситуация возникает во время внеурочной деятельности. Внеурочная деятельность позволяет многим детям раскрыться.
Специфика внеурочной деятельности может рассматриваться как средство школьной дезадаптации и как средство социального развития школьников.