Развитие саморегуляции у младшего подростка с НОДА

Саморегуляция – ключевой конструкт в области психологии развития – включает в себя процессы, с помощью которых люди контролируют свои мысли, эмоции и действия для достижения долгосрочных целей [О. А. Конопкин, 1995, с. 5]. Этот контроль проявляется через последовательность корректировочного поведения, которое инициируется, когда индивиды воспринимают несоответствие между своим текущим состоянием и стандартами или целями. По мнению И. Г. Алмазовой и О. Е. Ельниковой, саморегуляция в образовательных контекстах, особенно связанных с проектной деятельностью, в значительной степени зависит от когнитивных стратегий, используемых учащимися для управления и руководства процессами обучения, что позволяет говорить о значительном совпадении когнитивной регуляции и саморегулятивных практик [2021, с. 179].
Дальнейшее исследование показывает, что саморегуляция – это не монолитная черта, а сложный, многомерный конструкт, который сильно варьируется среди людей, особенно в молодых группах, таких как подростки. В. Н. Кондрахина, Г. В. Тазова и Н. Н. Макарова подчеркивают роль проектной деятельности в развитии саморегуляции у школьников, утверждая, что такая деятельность предоставляет учащимся уникальные возможности для отработки и развития регулятивных навыков через решение реальных задач [2019, с. 128]. Эти виды деятельности, требующие планирования, контроля и оценки, тесно связаны с теоретическими основами саморегуляции, которые включают постановку целей, выбор стратегий, контроль прогресса и внесение необходимых корректировок.
На вариативность саморегуляции также влияют индивидуальные личностные особенности и когнитивные стили, о чем пишут Ю. А. Гущина и Г. И. Симонова. Они утверждают, что понимание особенностей саморегуляции у младших подростков, особенно с проблемами в развитии, такими как СДВГ, может помочь адаптировать образовательные методики для лучшей поддержки этих людей в условиях проектно-ориентированного обучения [2020, с. 518]. Такая адаптация крайне важна, поскольку она подчеркивает необходимость приведения образовательных практик в соответствие с конкретными регуляторными потребностями каждого ученика, тем самым повышая как результаты обучения, так и личностное развитие.
Кроме того, развитие саморегуляции неразрывно связано с более широким психологическим и нейроразвивающим ростом подростков. Исследования Е. О. Ивановой и И. М. Осмоловской показывают, что современное дидактическое поле должно постоянно развиваться, чтобы учитывать эти идеи и тем самым обеспечивать соответствие образовательных стратегий последним научным представлениям о развитии подростков [2021, с. 72]. Такое согласование особенно важно в контексте неочевидных нарушений опорно-двигательного аппарата (НОДА), когда физические ограничения могут уникальным образом пересекаться с когнитивными и регуляторными способностями.
Итак, концепция саморегуляции занимает центральное место не только в психологической теории, но и в практических образовательных вмешательствах. Ее изучение предлагает глубокие последствия для совершенствования образовательной практики, особенно с помощью проектного обучения, которое служит как средством, так и целью эффективных стратегий саморегуляции. Интегрируя эти теоретические знания с эмпирической практикой, педагоги могут создать среду, которая не только бросит вызов, но и поддержит подростков в том, чтобы они стали более эффективными регуляторами своего обучения и поведения.
В исследованиях саморегуляции в педагогических и психологических науках основополагающие работы, в частности О. А. Конопкина, раскрывают структурно-функциональные аспекты психической саморегуляции, которые определяют способность регулировать свое поведение через внутренне поставленные цели, контролируемые контурами обратной связи, которые корректируют действия в соответствии с желаемыми результатами [O. A. Konopkin, 1995, p. 6]. Эти теоретические основы предполагают, что саморегуляция – это не просто реактивный процесс, а проактивная схема, включающая стратегическое развертывание когнитивных ресурсов для оптимизации поведенческих результатов.
Объединение проектного обучения в рамках этой системы позволяет выявить сложную динамику, в которой учащиеся, особенно с особенностями развития, вовлекаются в непрерывный цикл планирования, выполнения и рефлексии, тем самым повышая свои регулятивные способности [И. Г. Алмазова, О. Е. Ельникова, 2021, с. 179]. Данная методология, основанная на теориях когнитивной регуляции, подчеркивает преобразующий потенциал структурированной образовательной деятельности для укрепления саморегуляции школьников. Влияние этих подходов распространяется и на развитие профессионального самоопределения, на что указывают Л. В. Байбородова и Л. Н. Серебренникова, утверждающие, что реализация проектной деятельности способствует более глубокой связи между процессами саморегуляции учащихся и формирующейся профессиональной идентичностью [2014, с. 66].
Также роль творческого мышления в развитии саморегуляции у младших подростков подчеркивают О. А. Городнова и Л. Н. Белоногова, которые утверждают, что развитие креативности через проектную деятельность может существенно повлиять на развитость саморегулятивных практик [2019, с. 45]. Этот аспект особенно важен, поскольку он связывает когнитивную гибкость с мастерством саморегуляции, предполагая симбиотическую связь между творческим решением проблем и усилением контроля над процессами обучения.
В аналогичном ключе Ю. А. Гущина и Г. И. Симонова рассматривают организационные аспекты проектной деятельности, подчеркивая необходимость адаптации этих образовательных парадигм к специфическим саморегуляционным потребностям младших подростков, тем самым подтверждая важнейшую роль индивидуализированных образовательных вмешательств в развитии эффективной саморегуляции [2020, с. 520]. Специфика такой адаптации имеет решающее значение, поскольку она позволяет согласовать образовательные практики с особенностями развития отдельных учащихся, повышая эффективность вмешательств, направленных на развитие способностей к саморегуляции.
Дополнительно, знания из области нейропсихологии позволяют глубже понять биологические основы, поддерживающие саморегуляцию. Исследования межполушарной асимметрии у детей с нарушениями развития, проведенные С. О. Брызгаловой и Г. Е. Найдановой, свидетельствуют о том, что неврологические факторы играют важную роль в формировании саморегуляционных способностей личности, что позволяет применять более тонкие подходы к поддержке образования, учитывающие вариативность нейроразвития [2014, с. 36].
В итоге интеграция этих разнообразных моделей и подходов – от когнитивно-поведенческих стратегий и обучения на основе проектов до нейропсихологических представлений – создает прочную теоретическую и практическую основу для понимания и развития саморегуляции. Этот междисциплинарный синтез не только обогащает академический дискурс, но и служит практическим руководством для педагогов и психологов, стремящихся воспитать более устойчивых и самонаправленных учеников.

1.2. Особенности саморегуляции у младшего подростка с НОДА

Теория индивидуального стиля саморегуляции, сформулированная В.И. Моросановой, подчеркивает уникальные способы управления индивидами своим поведением, эмоциями и когнитивными процессами для достижения личных целей. Согласно этой теории, саморегуляция не является единым навыком, а существенно различается у разных людей под влиянием личностных особенностей и факторов среды. Такая вариативность требует дифференцированного подхода в образовательном и терапевтическом контекстах, особенно при разработке вмешательств, направленных на развитие способностей к саморегуляции [В.И. Моросанова, год не указан].
В основе модели Моросановой лежит положение о том, что саморегуляция включает в себя несколько ключевых компонентов: постановку целей, мониторинг прогресса, выработку стратегии и оценку результатов. Каждый компонент может проявляться по-разному у разных людей, что приводит к появлению различных стилей саморегуляции. Эти стили очень важны для понимания того, как подростки участвуют в образовательной деятельности и получают от нее пользу, особенно в той, которая требует высокой степени когнитивного контроля и личной инициативы.
Н-р., в контексте проектно-ориентированного обучения согласование заданий со стилем саморегуляции подростка может значительно повысить вовлеченность и результаты обучения. Исследования И. Г. Алмазовой и О. Е. Ельниковой показали, что при согласовании проектной деятельности со стилем саморегуляции учащихся наблюдается заметное повышение мотивации и успеваемости [2021, с. 180]. Такое соответствие крайне важно, поскольку оно поддерживает естественные склонности учащихся, позволяя им справляться с трудностями более эффективно и с большей внутренней мотивацией.
Причем взаимодействие между саморегуляцией и личностными характеристиками является одним из ключевых направлений. По мнению Ю. А. Гущиной и Г. И. Симоновой, эффективность саморегуляции также модулируется базовыми личностными характеристиками, которые могут либо способствовать, либо препятствовать процессу регуляции [2020, с. 519]. Такое взаимодействие предполагает, что образовательные стратегии должны не только соответствовать стилям саморегуляции, но и быть адаптированы к более широким личностным характеристикам студентов для оптимизации среды обучения.