Игра как средство сенсорного развития детей дошкольного возраста с умственной отсталостью.

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность работы. В задачи современной дошкольной образовательной организации входит развитие ребёнка как его неповторимой индивидуальности и творческой личности. Педагог, в процессе развития и воспитания субъекта должен формировать у него инициативность, мотивацию, стремление к самостоятельным продуктивным действиям.
Одним из путей решения этой проблемы является применение в образовательном процессе современных педагогических игровых технологий. В настоящее время педагогические образовательные технологии всё больше и чаще применяются в образовательной практике ДОУ, в том числе, для детей с умственной отсталостью. Педагогические технологии позволяют не только активизировать познавательную деятельность детей, но и разнообразить формы и методы воспитательного процесса.
Игровые технологии повышают творческую активность и развивают способности дошкольников. Также продуктивно они влияют на сенсорное развитие ребёнка. Под сенсорным развитием понимают процесс овладения навыками восприятия в различных проявлениях. Ребёнок постигает окружающий мир, получает представления о нём и осваивает такие свойства предметов и явлений как вес, размер, цвет, текстура, освещённость, количество, температура, расстояние, скорость. Чтобы развивать у ребёнка сенсорные ощущения и навыки, педагоги используют различные средства, в частности, упражнения, игрушки, дидактические игры. Занятия и др.
Занимательность игры эмоционально окрашивает монотонную деятельность ребёнка по усвоению или закреплению полученной информации. Эмоциональные действия игры активизируют психические процессы дошкольника, в том числе, умственно отсталого.
Развитием способностей детей занимались учёные и исследователи Е.В. Бондаревская, Л.С. Выготский, Г.И Щукина и др. Проблемы реализации игровой деятельности в обучении рассматривали П.П. Блонский, К.Д. Ушинский, С.Л. Рубинштейн, Г.К. Селевко и др.
Важнейшим условием развития детской индивидуальности является освоение позиции субъекта детских видов деятельности. Игра является самоценной формой активности старшего дошкольника. О.М. Дьяченко, Е.Е. Кравцова и др., писали о том, что своевременное развитие игровой деятельности и достижение каждым ребёнком личных творческих результатов является особенно важным. Б.Г. Ананьев, В.В. Горшкова, М.С. Каган и др., писали о возможности творческого освоения деятельности в игре и достижения в ней высоких результатов, в том числе, и при сенсорном развитии дошкольников.
Сегодня в ДОУ различным играм уделяется немного времени. В образовании детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) формируется новый общественный заказ на инклюзивное образование ребенка. Инклюзия - это обеспечение гарантий помощи и поддержки тем, кто в ней нуждается, в каком бы виде и форме она детям не потребовалась. Современная политика государства учитывает необходимость образования и развития для всех категорий детей. И это должно быть доступно каждому ребёнку.
При инклюзивном образовании предполагается совместное обучение физически и психически здоровых детей и тех, у кого ограничены возможности здоровья. Это требует создания в образовательной организации специальных условий, чтобы каждый ребёнок, имеющий любые отличия в развитии и здоровье мог иметь возможность развиваться и общаться с другими детьми.
Дети с ОВЗ посещают те же образовательные организации, что и их нормально развивающиеся ровесники. Основой инклюзивного образования ребенка с ограниченными возможностями здоровья является приобретение образовательного и социального опыта. Главное - это успешность в социализации и формировании социального опыта ребёнка, к примеру, с умственной отсталостью. Нельзя пока говорить о том, что все вопросы в этом направлении решены, но соответствующая образовательная политика успешно развивается в направлении индивидуализации инклюзивного образования.
Противоречием является необходимость обучать играм дошкольников с умственной отсталостью и отсутствием методических и диагностических материалов для данной категории детей. Существование такого рода проблемы подтверждает её актуальность.
Цель работы: изучение и обоснование необходимости сенсорного развития детей дошкольного возраста с умственной отсталостью посредством игры.
Объект исследования: процесс обучения игре дошкольников с умственной отсталостью.
Предмет исследования: игры дошкольников с умственной отсталостью.
Задачи:
1. Провести анализ понятия сенсорное развитие детей дошкольного возраста с умственной отсталостью.
2. Изучить особенности сенсорного развития детей дошкольного возраста с умственной отсталостью посредством игры.
3. Описать организационно-педагогические условия развития детей дошкольного возраста с умственной отсталостью посредством игры.
4. Предложить методические рекомендации по развитию детей дошкольного возраста с умственной отсталостью посредством игры.
Методы исследования: теоретические и практические.
Теоретические методы исследования: анализ научной и психолого – педагогической литературы, классификация, сравнение.
Практические методы исследования: наблюдение, беседа, анализ опыта педагогов.
Структура работы: введение, две главы, четыре параграфа, заключение, список использованной литературы, приложение. 
1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ СЕНСОРНОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ

1.1. Анализ понятия сенсорное развитие детей дошкольного возраста с умственной отсталостью

Под продуктивным творчеством, которое формируется в ходе игровой деятельности ребёнка, понимают созидательную работу, нацеленную на преобразование исходного материала или сочетаний материалов в конечный продукт. Этот продукт должен соответствовать первоначальному замыслу. Исследования показывают, что занятие продуктивным творчеством благоприятно сказывается на развитии ребенка, и помогают его успешной социализации [6].
Под сенсорным развитием дошкольника понимают развитие восприятия ребёнка. Это формирование представлений ребёнка о форме, цвете, величине, положении в пространстве, а также о запахе, вкусе и прочих внешних свойствах предметов. Чем богаче ощущения и восприятия дошкольника, тем шире и многограннее будут полученные ребёнком сведения об окружающем мире.
Исследователи говорят об особенностях сенсорного развития в дошкольном возрасте. Зрительные восприятия становятся у ребёнка ведущими при ознакомлении с окружающим миром. При этом у дошкольника возрастает целенаправленность, планомерность, управляемость, осознанность восприятия действительности.
Сенсорное развитие, в том числе, положительно влияет на творческое развитие ребёнка, поскольку ведущим типом мышления в этом возрасте является образное мышление.
Одной из проблем обучения и развития детей с ОВЗ остаётся проблема оптимизации психо - коррекционной помощи в образовательных организациях. Государство приняло на себя обязательство по реализации совместного обучения детей, которые имеют ограниченные возможности здоровья на всех уровнях образования.
Российская Федерация в 2012 году утвердила Конвенцию ООН «О правах инвалидов». Одним из основополагающих компонентов инклюзивного образования и основным фактором его успешной реализации является психолого-педагогическое сопровождение инклюзивного процесса [15].
Дети с лёгкой умственной отсталостью не способны мыслить абстрактно. Практически у каждого из них наблюдается недоразвитие речи. Они имеют недостаточный словарный запас и медленный темп речи. По этим причинам, дошкольники плохо понимаю и не способны выстраивать сложные грамматические конструкции. По этим причинам ребёнок испытывает значительные трудности с обучением чему-либо. У таких детей часто страдают другие когнитивные функции. Это может оказывать влияние на развитие ребёнка в других областях.
Речи детей с умственной отсталостью состоит из простых, неполных и неправильно построенных предложений. Чаще всего они высказываются однословно и односложно, даже если нужно описать какое-либо событие. Дети не способны к самостоятельному принятию, осмыслению и переработке информации, которую они получают из окружающего мира.
У ребёнка с лёгкой умственной отсталостью наблюдается узкий круг интересов. Деятельностная активность снижена и проявляется своеобразие эмоционально-волевой сферы. Ребёнок с трудом улавливает внутренние связи между предметами и событиями. У него заметно недоразвитие нравственных и волевых качеств, а также, безынициативность и легкая внушаемость.
Проблемы инклюзивного образования и его психолого-педагогическое сопровождение рассматривали учёные и исследователи И.А. Боброва, О.А. Сергеева, Н.В. Савицкая и др. В условиях инклюзивного образования психолого-педагогическое сопровождение детей организуется индивидуально и фронтально. При работе с детьми с ОВЗ сопровождение деятельности детей всегда направлено на конкретного ребёнка, даже если педагог работает с группой детей. Чаще всего дети с ОВЗ обучаются с использованием индивидуального образовательного маршрута, начиная с дошкольного образования.
В современной образовательной среде проблемы интеллектуального и личностного развития всех детей являются приоритетными. Особенности развития речи каждого ребёнка являются важным фактором при активизации обучения детей. Ведущей деятельностью дошкольника является игровая деятельность и играм детей нужно обучать, в соответствии с индивидуальными запросами ребёнка [7].

1.2. Особенности сенсорного развития детей дошкольного возраста с умственной отсталостью посредством игры

Задачей современной образовательной является достижение наиболее эффективной формы организации игровой деятельности детей, с целью активизации их речи, развития познавательных способностей, сенсорного развития и др.
Одной, из наиболее значимой компетенции дошкольника является мотивация и познавательная активность. У детей с лёгкой умственной отсталостью эти действия могут быть слабо выраженными. Достичь этого, хотя бы частично, можно посредством использования инновационных образовательных технологий, в том числе, игровых.
Активизацией познавательной деятельности детей занимались учёные и исследователи Е.В. Бондаревская, Л.С. Выготский, Г.И Щукина и др. Проблемы реализации игровой деятельности в обучении рассматривали П.П. Блонский, К.Д. Ушинский, С.Л. Рубинштейн, Г.К. Селевко и др.
Одним из путей решения этой проблемы также является применение в дошкольной образовательной организации современных педагогических технологий. Педагогические инновационные технологии всё больше и чаще применяются в образовательной практике, в том числе, в ДОУ. Педагогические технологии, в том числе, игровые, позволяют не только активизировать деятельность субъекта, но и разнообразить формы и методы занятий. Игры и игровые технологии повышают творческую и познавательную активность ребёнка.
Занимательность игры эмоционально окрашивает монотонную деятельность ребёнка по усвоению или закреплению новой информации, которую он получил в процессе игровой деятельности, или на занятии. Эмоциональные действия игры активизируют психические процессы дошкольника.
Несформированность многих психических функций детей относительно возрастной нормы существенно препятствует процессу обучения детей с ОВЗ. Сильно тормозится освоение учебной деятельности из-за отставания в развитии базовых сфер психики, связанных с процессом непосредственного познания - сенсорной, моторной и речевой.
В период, когда дети начинают посещать дошкольные учреждения необходимо оказание комплексной дифференцированной помощи, направленной на преодоление трудностей овладения социальными и познавательными умениями и навыками, что в дальнейшем будет способствовать их адаптации в процессах обучения и развития [12].
Отклонения или аномалии в развитии ребёнка чрезвычайно разнообразны. Детей с задержкой психического развития характеризует низкая трудоспособность, непостоянство памяти, низкое развитие запоминания.
Термин «дети с ограниченными возможностями» охватывает категорию
лиц, деятельность которых характеризуется каким-либо ограничениям или
недостатком способности проявлять активность разными способами или в
рамках, считающихся нормальными для человека данного возраста [16].
Согласно точке зрения автора Т.В. Егоровой, дети с ограниченными
возможностями здоровья (ОВЗ) - это дети, состояние здоровья которых
препятствует освоению образовательных программ вне специальных условий
обучения и воспитания. Отмеченная выше тенденция социально обусловлена и зависит от таких факторов, как состояние окружающей среды, экологии, экономическое положение в обществе, наследственность и здоровье родителей, условия жизни, обучения и воспитания в семье, в образовательном учреждении.
Для особых детей, имеющих хронические нарушения в здоровье, необходимо создавать специальные условия для того, чтобы ребенок был приспособлен к окружающему миру. Большое количество таких детей социально изолированы от сверстников в силу своего заболевания, и имеют
возможность общения с детьми только в пределах школы или больницы [5].
Л.С. Выготский отмечал, что желательно включать детей с
ограниченными возможностями здоровья в различную социально значимую
деятельность, направленную на налаживание детского умения.
По классификации, которую предложили В.А. Лапшин и Б.П. Пузанов
различаются следующие группы детей с нарушениями в развитии:
- дети с нарушением слуха;
-дети с нарушением зрения;
- дети с тяжелыми нарушениями речи;
-дети с соматическими заболеваниями;
- дети с умственной отсталостью;
- дети с задержкой психического развития;
- дети с нарушением опорно - двигательного аппарата;
-дети с расстройствами раннего детского аутизма.
Память таких детей отличается качественным своеобразием. Характерны неточность воспроизведения и быстрая потеря информации. Наиболее страдает вербальная память. Значительное своеобразие можно отметить в развитии их мыслительной деятельности.
Отставание отмечается уже на высоте наглядных форм мышления, может возникнуть трудность в формировании сферы образов - представлений. Многие исследователи подчеркивают трудность создания целого из собранных частей и выделения этих частей из целого, помимо этого, может возникнуть трудность в пространственном оперировании образами [21].
У детей с ОВЗ отмечается выраженная тревожность по отношению к взрослым, от которых они зависят. Такая тревожность имеет тенденцию с возрастом прогрессировать. Большое количество детей склонны к конфликтному или избегающему методу взаимодействия.
Дети предпочитают общаться с детьми младше их, в силу того, что группа сверстников, с которыми они могут контактировать, устанавливать взаимоотношения, может вызывать у них тревогу. У них чаще преобладают ситуативно - деловые формы общения, основывающиеся на предметно - практических операциях.
В дошкольном возрасте у детей с ОВЗ выявляется отставание в развитии общей, и ручной и мелкой моторики. Главным образом страдает техника движений и двигательные качества: быстрота, ловкость, сила, точность, выносливость, гибкость, координация. Почти у всех дошкольников отмечаются признаки недоразвития двигательного анализатора - нарушения в координации движений.
При ходьбе и беге они избыточно подвергают напряжению мускулатуру тела, чрезмерно размахивают руками, недостаточно координируют движения рук и ног. Они длительное время не могут обучиться прыгать на одной ноге (при прыжках держатся за опору: край стола, стула, за руки взрослого), перепрыгивать с места на место на двух ногах [1].
Дети ощущают огромные трудности в повторении последовательности действий (например, поднять руки над головой, на плечи, опустить вниз), хотя сами действия в отдельности выполнить в состоянии. У дошкольников данной категории не выработан самоконтроль, поэтому они не обнаруживают неправильного выполнения действий.
Они считают, что всё у них делается правильно и чётко. У всех детей отмечается снижение таких физических качеств, как ловкость, мышечная сила, скорость, выносливость. Наиболее неразвита у детей данной группы моторика кистей и пальцев рук, заметно дефективное развитие мелкой моторики рук. В связи с этим затруднено развитие навыков письма.
Технические способности в изобразительной деятельности, лепке, аппликации, конструировании выработаны болезненно. Большинство детей данной категории не могут правильно держать карандаш, кисточку (держат в кулаке или задействованы только четыре пальца) и др.
Они не понимают, когда нажимать с большей силой, когда с наименьшей (при рисовании линии могут быть мало заметными или дети настолько сильно нажимают на карандаш, что он ломается или рвет бумагу). Не чувствуют и не контролируют свои силы, с трудом умеют пользоваться ножницами.
Жестких двигательных расстройств у детей нет, но, тем не менее, физическое и моторное развитие ниже, чем у их нормально развивающихся сверстников. Для детей с ОВЗ присуща рассеянность внимания, они не способны удерживать внимание достаточно длительное время и переключать его при смене деятельности [13].
Для них свойственна повышенная отвлекаемость, посторонние раздражители порождают огромное торможение выполняемой ими работы и повышают число ошибок. Особенно сильно эти негативные результаты сказываются в том случае, если отвлекающим фактором выступает речь.
Дошкольникам данной категории выполнять задания лучше в абсолютной тишине, чтобы не было ни посторонних разговоров, звуков. Часто наблюдается проявление инертности. Ребенок с большим усилием переходит с одного задания на другое. Мало выработано умение к произвольной регуляции деятельности и поведения и как результат этого - нелёгкости при выполнении заданий учебного типа.
Определено, что подобное состояние внимания сильно влияет на работоспособность ребенка. Многочисленное количество случаев, когда из-за неопытности и неумения управлять своим вниманием, из-за его несформированности, ребенок ощущает затем трудности в школе.
Одним из обстоятельств наилучшей учебной деятельности ребенка обнаруживается его умение к сосредоточенности внимания. Сенсорное развитие таких детей различается качественной оригинальностью. Об этом свидетельствует, прежде всего, недостаточность, односторонность, эпизодичность знаний детей об окружающей действительности, о себе и своем мире.
Развитие образов окружающего мира реализовывается на принципе возможности испытывать отдельные элементарные свойства предметов и явлений. А поскольку у детей с ОВЗ каких-либо нарушений на фоне органов чувств не имеется, ощущения эти довольно точны. Тем не менее, восприятие не сдвигается к сумме отдельных ощущений. Развитие полного образа предметов - это итог трудного согласования ощущений, относящихся к разным органам чувств и уже имеющихся в коре головного мозга следов прошлых восприятий.
Обнаруживается это в том, что дети испытывают трудности в распознании предметов, находящихся в непривычном ракурсе [19]. Они ощущают затруднения при необходимости распознать предметы на контурных или схематических изображениях, когда изображение предмета изображено одной линией, силуэтом или пунктиром.
Ребенок за определенное время воспринимает меньший объем материала, чем его нормально развивающийся сверстник. Отставание развития зрительного восприятия ведет к трудностям в освоении чтения, нарушению различения сходных по написанию букв и цифр. Пространственное восприятие формируется в процессе сложного взаимодействия зрения, двигательного анализатора и осязания.
Это взаимодействие складывается у детей с запозданием, и долгое время оказывается неполноценным. С недоразвитием пространственной функции связаны трудности в овладении знаниями и навыками по сложению, чтению и письму, где важно различать расположение элементов. Затруднена ориентировочно - исследовательская деятельность, направленная на исследование свойств и качества предметов. Дошкольникам с ОВЗ требуется большее количество практических проб при решении наглядно-практических задач.
Сенсорный опыт детей данной категории долго не обобщается и не закрепляется в слове. Присутствуют ошибки при назывании признаков величины, цвета и формы. Эталонные представления цвета, формы, величины не вырабатываются вовремя [4]. Дошкольники могут правильно соотносить предмет по цвету, могут верно, показывать цвет по названию, например, показать, где красное кольцо. Но названия цветов долгое время не возникают в речи, или дети испытывают трудности при назывании цветов.
Из-за слабости анализирующего восприятия ребенок испытывает трудности в выделении главных составных частей предмета, нахождении их пространственного взаимного месторасположения.
Нехватка в развитии тактильно-двигательного восприятия замедляет темп формирования способности воспринимать целостный образ предмета. Поэтому детям данной категории долгое время не удается научиться собирать разрезные картинки или кубики с рисунками. У детей наблюдается замедленный процесс развития межанализаторных связей, которые располагаются в основе сложных видов деятельности.
В структуре дефекта познавательной деятельности таких детей особое место занимают нарушения памяти и снижение ее прочности. Обычно родители спрашивают: «А как определить, сколько предметов или картинок ребенок может запоминать?» В данном случае целесообразно использовать следующую формулу - паспортный возраст ребенка, плюс - минус один.
Например, если ребенку пять лет, то можно предлагать для запоминания от четырех до шести объектов [11]. Наглядный материал запоминается лучше словесного, а непроизвольное внимание страдает в меньшей степени, чем произвольное. Для детей данной категории характерна неточность воспроизведения и быстрая потеря информации. Поэтому часто можно услышать от родителей жалобы, что ребенок вечером все рассказал, все понял, а на утро как будто ничего не было. Отличие наблюдается и в формировании мыслительной деятельности, которое обнаруживается:
- в крайне низкой познавательной активности, боязни интеллектуального усилия вплоть до отказа от задания;
- в отсутствии надобности назначать перед собой цель, располагать свои